目前，學校和教師的教育建構多依賴于本杰明.布魯姆的教育理論——教育目標分類法，它將教育目標分為三部分：情感、認知和動作技能，其中認知領域為多數教師所推崇，按照從簡單到復雜的順序，將認知領域的教育目標分成六個層次，即知識、理解、應用、分析、綜合和評估。（雖然這一理論被廣泛接受，但并未得到實驗證實）。在20世紀90年代，布魯姆的學生安德森和克拉斯沃修正了這一理論，并提出了新的思維層次和水平，他們認為學習的六大目標分別是記憶、理解、應用、分析、評價和創造。

布魯姆和學生的目標分類學令人困惑，因為分類并不完全處于同一層次上，哈佛大學的“零點計劃”研究表明，理解力并不是應用、分析、評價和創造的先導，而是其結果。

自20世界70年代起，許多研究者和教育理論家開始關注理解力教學的的復雜性并發現他與記憶存儲之間的差異。一些研究者逐漸提出了深入學習和淺層學習的不同之處，淺層學習注重知識和事實的記憶，學習方法依靠背誦，而深入學習注重通過積極主動的思維建構進行理解。現如今，大多數教育學家都認為理解是一個深入且復雜的思維過程，它絕不像修正分類學說倡導的那樣是一個低層次的技能。同樣，理解是是思維的目標而非形式的爭論同樣適用于創造性思維。創造如何進行的呢？當然，他不是單一的行為，而是包含了一系列的思維活動，我們在發揮創造力的過程中也會做出決定并解決問題。同時，思維創造還包括觀念驗證、結果分析、以往學習內容的融合和新觀點的形成等。

受布魯姆分類理論的影響，長期以來學校都將灌輸知識和培養技能作為主要的教學內容，大多數學校主要關注學生作業和教學任務的完成情況。所以在傳統教育理念指引下的教育革新，不過是重點培訓教師的教學方法以更好的完成教學任務；政策制定者們不斷變革課程設置，從而幫助教師更好的完成課程內容。

在我們看來，傳統的教學觀點僅滿足于完成教學內容，顯得過于簡單。同時由于它將注意力放在教師而不是學生身上，使學生處于被動的狀態，老師教什么，學生學什么，因此存在很大的問題，其結果導致大家將評估的重點放在學生對教授內容的吸收程度上。這樣一來，錯誤的教育觀點得到不斷的加強與高效學習漸行漸遠。教學效率的評價標準建立在學生對學習內容的吸收程度上，教學被定義為傳遞學習內容的工具，教育的目的被徹底扭曲，教師更注意培養優秀的“考試機器”而非成功的學習者。結果，教師培養教學能力成為掌握學習內容和培養教學方法，以此教師更傾向于學習好的學習管理技巧來減少學生的消極對抗情緒。

與這種傳統理念相反，我們將學生置于教學中心的位置，教師的地位被根本性改變從而深刻影響我們對教學的定義。我們不在以課程教學和教學內容的完成情況評價教學成功與否，而是學會識別期望學生參與、思考、質疑、探究的關鍵問題和概念，并最終培養學生的理解能力。老師在重視課程設置復雜性、合理性的基礎上，以實現教學內容淺顯易懂為教學目標，通過對重要問題和原因的深入思考，學生能夠了解怎樣學習才能對個人產生巨大而深遠的影響。學習是積極思考和意義建構的結果。

談到以學生為中心的教學，很多傳統教育下的革新者會強調，我們也開展了大量的情景教學和活動教學，但是以學生為中心不僅僅是形式上的。讓學生成為中心就是讓學生學想學的東西，只要教師讓學生學他想學的都東西，不管是不是多做活動，學生都是中心。

我們可以看到，同樣在提“以學生為中心”，傳統理念的老師們在琢磨：今天這堂課讓學生做一個什么活動？學生做完這個活動能學到我想讓他學的那些知識嗎?這樣一種教學形態的關鍵是學生活動的知識指向是否明確，決定這堂課教學質量的關鍵是學生的活動與教學目標是否一一對應。其思考的過程是：先確定教學目標，然后根據教學目標安排教學內容，最后根據教學內容的需要設計一個教學活動。

那么，我們的老師在琢磨什么呢？其實也是在琢磨做一個什么活動。但是，其思考的程序和傳統教師完全不同。我們是先設計一個活動情景，學生在這個活動情境中展開活動，完成一定的任務，老師在活動中，根據學生完成任務的情況發現學生存在的問題，確定學生的學習需要，從而明確學習內容（通過思維透明化重點包括思考）。

一句話，傳統老師是先有學習內容再讓學生做活動，我們是先讓學生做活動在確定學習內容。這樣一種教學形態的關鍵是：對學生在活動中遇到問題的準確判斷，對學生學習需求的準確把握。決定這堂課教學質量的關鍵是：教學內容的產生是不是符合學生開展活動的情境邏輯。

簡單而言，傳統教師所講的“以學生為中心”是指讓學生在課堂上占據活動的中心；而我們的“以學生為中心”是指根據學生開展某一活動遇到的問題來確定他們來學什么。傳統教師所講的“以學生為中心”是外在的、可見的中心，是開展活動的主體意義上的中心。我們所講的“以學生為中心”是內在的、邏輯意義上的中心。

“以學生為中心”的教學，還需要特別警惕另一個極端——“有趣的活動練習”，教師由于錯誤的理解體驗式教學、探究式教學和沉浸式教學的概念，讓課程完全變成“學生活動的課程”。當然，如果課程設計合理，學生也有機會鍛煉理解能力，但這種機會少之又少，玩一局“挑戰自我”的游戲遠比做一項練習題有趣的多，不過學生仍然沒有機會鍛煉理解力。課程練習和活動并不等于學習。“課程需要學生如何思考”“哪種思維方式更有效”？假如課程上全是互動和練習，那么教師為了完成教學，就必須給學生布置任務。雖然，課程上不缺乏活動，但思考卻派不上用場，其結果是學生無法真正的學習。

總之，學習是積極思考和意義建構的結果，我們必須把精力放在思維培養上，就是說要培養學生解決問題和做出決定的能力以及相關的課程技能，同時，努力為學生創造思考的機會和創新的環境。例如，科學家要善于提出假說，給予證明，仔細觀察和分析解釋；數學家要善于建立模型、提出猜想、歸納總結和論證證明；而讀者要能理解作者的意圖，學會聯想并大膽推測；歷史學家應從多角度思考歷史問題，找到相關依據并做出解釋等等。

最后，多說一點，學校需要承擔培養學生思維能力，建構“元認知”，養成思考習慣和終身學習能力的重任，囿于每個家庭的情況，對于，把孩子的教育責任大力往家庭教育上引導的現實要慎之又慎。