目前，學(xué)校和教師的教育建構(gòu)多依賴于本杰明.布魯姆的教育理論——教育目標(biāo)分類法，它將教育目標(biāo)分為三部分：情感、認(rèn)知和動(dòng)作技能，其中認(rèn)知領(lǐng)域?yàn)槎鄶?shù)教師所推崇，按照從簡單到復(fù)雜的順序，將認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)分成六個(gè)層次，即知識(shí)、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)估。（雖然這一理論被廣泛接受，但并未得到實(shí)驗(yàn)證實(shí)）。在20世紀(jì)90年代，布魯姆的學(xué)生安德森和克拉斯沃修正了這一理論，并提出了新的思維層次和水平，他們認(rèn)為學(xué)習(xí)的六大目標(biāo)分別是記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造。

布魯姆和學(xué)生的目標(biāo)分類學(xué)令人困惑，因?yàn)榉诸惒⒉煌耆幱谕粚哟紊希鸫髮W(xué)的“零點(diǎn)計(jì)劃”研究表明，理解力并不是應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造的先導(dǎo)，而是其結(jié)果。

自20世界70年代起，許多研究者和教育理論家開始關(guān)注理解力教學(xué)的的復(fù)雜性并發(fā)現(xiàn)他與記憶存儲(chǔ)之間的差異。一些研究者逐漸提出了深入學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)的不同之處，淺層學(xué)習(xí)注重知識(shí)和事實(shí)的記憶，學(xué)習(xí)方法依靠背誦，而深入學(xué)習(xí)注重通過積極主動(dòng)的思維建構(gòu)進(jìn)行理解。現(xiàn)如今，大多數(shù)教育學(xué)家都認(rèn)為理解是一個(gè)深入且復(fù)雜的思維過程，它絕不像修正分類學(xué)說倡導(dǎo)的那樣是一個(gè)低層次的技能。同樣，理解是是思維的目標(biāo)而非形式的爭論同樣適用于創(chuàng)造性思維。創(chuàng)造如何進(jìn)行的呢？當(dāng)然，他不是單一的行為，而是包含了一系列的思維活動(dòng)，我們在發(fā)揮創(chuàng)造力的過程中也會(huì)做出決定并解決問題。同時(shí)，思維創(chuàng)造還包括觀念驗(yàn)證、結(jié)果分析、以往學(xué)習(xí)內(nèi)容的融合和新觀點(diǎn)的形成等。

受布魯姆分類理論的影響，長期以來學(xué)校都將灌輸知識(shí)和培養(yǎng)技能作為主要的教學(xué)內(nèi)容，大多數(shù)學(xué)校主要關(guān)注學(xué)生作業(yè)和教學(xué)任務(wù)的完成情況。所以在傳統(tǒng)教育理念指引下的教育革新，不過是重點(diǎn)培訓(xùn)教師的教學(xué)方法以更好的完成教學(xué)任務(wù)；政策制定者們不斷變革課程設(shè)置，從而幫助教師更好的完成課程內(nèi)容。

在我們看來，傳統(tǒng)的教學(xué)觀點(diǎn)僅滿足于完成教學(xué)內(nèi)容，顯得過于簡單。同時(shí)由于它將注意力放在教師而不是學(xué)生身上，使學(xué)生處于被動(dòng)的狀態(tài)，老師教什么，學(xué)生學(xué)什么，因此存在很大的問題，其結(jié)果導(dǎo)致大家將評(píng)估的重點(diǎn)放在學(xué)生對(duì)教授內(nèi)容的吸收程度上。這樣一來，錯(cuò)誤的教育觀點(diǎn)得到不斷的加強(qiáng)與高效學(xué)習(xí)漸行漸遠(yuǎn)。教學(xué)效率的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)建立在學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的吸收程度上，教學(xué)被定義為傳遞學(xué)習(xí)內(nèi)容的工具，教育的目的被徹底扭曲，教師更注意培養(yǎng)優(yōu)秀的“考試機(jī)器”而非成功的學(xué)習(xí)者。結(jié)果，教師培養(yǎng)教學(xué)能力成為掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容和培養(yǎng)教學(xué)方法，以此教師更傾向于學(xué)習(xí)好的學(xué)習(xí)管理技巧來減少學(xué)生的消極對(duì)抗情緒。

與這種傳統(tǒng)理念相反，我們將學(xué)生置于教學(xué)中心的位置，教師的地位被根本性改變從而深刻影響我們對(duì)教學(xué)的定義。我們不在以課程教學(xué)和教學(xué)內(nèi)容的完成情況評(píng)價(jià)教學(xué)成功與否，而是學(xué)會(huì)識(shí)別期望學(xué)生參與、思考、質(zhì)疑、探究的關(guān)鍵問題和概念，并最終培養(yǎng)學(xué)生的理解能力。老師在重視課程設(shè)置復(fù)雜性、合理性的基礎(chǔ)上，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容淺顯易懂為教學(xué)目標(biāo)，通過對(duì)重要問題和原因的深入思考，學(xué)生能夠了解怎樣學(xué)習(xí)才能對(duì)個(gè)人產(chǎn)生巨大而深遠(yuǎn)的影響。學(xué)習(xí)是積極思考和意義建構(gòu)的結(jié)果。

談到以學(xué)生為中心的教學(xué)，很多傳統(tǒng)教育下的革新者會(huì)強(qiáng)調(diào)，我們也開展了大量的情景教學(xué)和活動(dòng)教學(xué)，但是以學(xué)生為中心不僅僅是形式上的。讓學(xué)生成為中心就是讓學(xué)生學(xué)想學(xué)的東西，只要教師讓學(xué)生學(xué)他想學(xué)的都東西，不管是不是多做活動(dòng)，學(xué)生都是中心。

我們可以看到，同樣在提“以學(xué)生為中心”，傳統(tǒng)理念的老師們在琢磨：今天這堂課讓學(xué)生做一個(gè)什么活動(dòng)？學(xué)生做完這個(gè)活動(dòng)能學(xué)到我想讓他學(xué)的那些知識(shí)嗎?這樣一種教學(xué)形態(tài)的關(guān)鍵是學(xué)生活動(dòng)的知識(shí)指向是否明確，決定這堂課教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵是學(xué)生的活動(dòng)與教學(xué)目標(biāo)是否一一對(duì)應(yīng)。其思考的過程是：先確定教學(xué)目標(biāo)，然后根據(jù)教學(xué)目標(biāo)安排教學(xué)內(nèi)容，最后根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的需要設(shè)計(jì)一個(gè)教學(xué)活動(dòng)。

那么，我們的老師在琢磨什么呢？其實(shí)也是在琢磨做一個(gè)什么活動(dòng)。但是，其思考的程序和傳統(tǒng)教師完全不同。我們是先設(shè)計(jì)一個(gè)活動(dòng)情景，學(xué)生在這個(gè)活動(dòng)情境中展開活動(dòng)，完成一定的任務(wù)，老師在活動(dòng)中，根據(jù)學(xué)生完成任務(wù)的情況發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在的問題，確定學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，從而明確學(xué)習(xí)內(nèi)容（通過思維透明化重點(diǎn)包括思考）。

一句話，傳統(tǒng)老師是先有學(xué)習(xí)內(nèi)容再讓學(xué)生做活動(dòng)，我們是先讓學(xué)生做活動(dòng)在確定學(xué)習(xí)內(nèi)容。這樣一種教學(xué)形態(tài)的關(guān)鍵是：對(duì)學(xué)生在活動(dòng)中遇到問題的準(zhǔn)確判斷，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)需求的準(zhǔn)確把握。決定這堂課教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵是：教學(xué)內(nèi)容的產(chǎn)生是不是符合學(xué)生開展活動(dòng)的情境邏輯。

簡單而言，傳統(tǒng)教師所講的“以學(xué)生為中心”是指讓學(xué)生在課堂上占據(jù)活動(dòng)的中心；而我們的“以學(xué)生為中心”是指根據(jù)學(xué)生開展某一活動(dòng)遇到的問題來確定他們來學(xué)什么。傳統(tǒng)教師所講的“以學(xué)生為中心”是外在的、可見的中心，是開展活動(dòng)的主體意義上的中心。我們所講的“以學(xué)生為中心”是內(nèi)在的、邏輯意義上的中心。

“以學(xué)生為中心”的教學(xué)，還需要特別警惕另一個(gè)極端——“有趣的活動(dòng)練習(xí)”，教師由于錯(cuò)誤的理解體驗(yàn)式教學(xué)、探究式教學(xué)和沉浸式教學(xué)的概念，讓課程完全變成“學(xué)生活動(dòng)的課程”。當(dāng)然，如果課程設(shè)計(jì)合理，學(xué)生也有機(jī)會(huì)鍛煉理解能力，但這種機(jī)會(huì)少之又少，玩一局“挑戰(zhàn)自我”的游戲遠(yuǎn)比做一項(xiàng)練習(xí)題有趣的多，不過學(xué)生仍然沒有機(jī)會(huì)鍛煉理解力。課程練習(xí)和活動(dòng)并不等于學(xué)習(xí)。“課程需要學(xué)生如何思考”“哪種思維方式更有效”？假如課程上全是互動(dòng)和練習(xí)，那么教師為了完成教學(xué)，就必須給學(xué)生布置任務(wù)。雖然，課程上不缺乏活動(dòng)，但思考卻派不上用場，其結(jié)果是學(xué)生無法真正的學(xué)習(xí)。

總之，學(xué)習(xí)是積極思考和意義建構(gòu)的結(jié)果，我們必須把精力放在思維培養(yǎng)上，就是說要培養(yǎng)學(xué)生解決問題和做出決定的能力以及相關(guān)的課程技能，同時(shí)，努力為學(xué)生創(chuàng)造思考的機(jī)會(huì)和創(chuàng)新的環(huán)境。例如，科學(xué)家要善于提出假說，給予證明，仔細(xì)觀察和分析解釋；數(shù)學(xué)家要善于建立模型、提出猜想、歸納總結(jié)和論證證明；而讀者要能理解作者的意圖，學(xué)會(huì)聯(lián)想并大膽推測；歷史學(xué)家應(yīng)從多角度思考?xì)v史問題，找到相關(guān)依據(jù)并做出解釋等等。

最后，多說一點(diǎn)，學(xué)校需要承擔(dān)培養(yǎng)學(xué)生思維能力，建構(gòu)“元認(rèn)知”，養(yǎng)成思考習(xí)慣和終身學(xué)習(xí)能力的重任，囿于每個(gè)家庭的情況，對(duì)于，把孩子的教育責(zé)任大力往家庭教育上引導(dǎo)的現(xiàn)實(shí)要慎之又慎。