關系的力量（中）

關系的力量（上）

然后，弗賴爾比較了傳統學校的學生和傳統學校的學生的考試成績。為了確保他是在比較蘋果和蘋果，弗萊爾比較了在實驗開始前測試分數幾乎相同的兩對小學。

在這兩年的每一年之后，那些接受專家教育的孩子的閱讀和數學成績都不如那些只接受一位老師教育的孩子。即使是低風險的科學測試成績也更差。更麻煩的是:在那些嘗試“排隊管理”的學校里，停課和曠課的人數突然增加了。最脆弱的學生受到的傷害尤其嚴重。與傳統教學的學生相比，特殊需求學生在高風險測試和低風險測試中的得分分別是三倍和兩倍。在調查中，專業教師表示，他們不太能夠為每個孩子量身定制教學內容(個性化學習的倡導者，請注意!)，而且他們報告的工作滿意度或表現的提高，也遠低于整天與學生在一起的小學教師。

似乎專業化的表面好處被教師與每個學生的互動更少這一事實所抵消。沒有人整天都在關注整個學生，或者提供持續的情感支持，盯著一個早上吵架的孩子，或者因為牙齒松動而嘴巴疼痛的孩子。

“[P]上升不是大頭針，人力資本的生產遠比組裝汽車復雜得多，”弗賴爾寫道，他把他在休斯頓的實驗稱為“警示故事”。

最終，孩子們需要學習的科目，從物理到歷史，變得更加復雜，在某種程度上，老師不可能教所有的科目。在組成經濟合作發展組織的34個最發達國家中，教師專業化平均開始于六年級左右。盡管如此，弗賴爾指出，有五個國家早在三年級時就開始使用專業教師。

然而，包括奧地利、匈牙利、挪威、葡萄牙、拉脫維亞和以色列在內的6個國家卻恰恰相反。他們不僅在小學不使用專業教師，而且這些國家的普通教師至少在同一組小學學生身上呆了三年。

 

關系的力量（下）