(一)終結性評價本身在關注結果的同時也關注過程

IB知識論課程的終結性評價包括兩部分內容，一是撰寫一篇從知識論角度論述具體問題的論文，二是提交一份口頭陳述作業(?Presentation)的說明，呈現申請者就某一學科的知識問題或現實生活中的具體問題從知識論的角度所進行的探究過程。如果說前者更多地是一種關注結果的評價，那么后者則是關注過程的體現在這份口頭陳述作業中，申請者可以獨自或以小組的形式(不超過3人)采用演講、采訪、辯論等形式，借助各種道具和媒介支持自已的陳述或論證，然后提交這份陳述的書面說明(?Presentation?Planning?and?MarkingDocument)。要較好地完成這份作業，顯然需要學生認真參與學習和作業過程。

如果說這份作業本身已經體現出對學生學習過程的高度重視的話，其打分方式則更體現了這種關注。這份作業之所以

被稱為“內評”(?InternalAssessment)，是因為雖然同樣需要提交給考試委員會，但該作業的分數是由任課教師給出的，考試委員會在這項作業上的作用只是審核分數是否公正、合理。為保證作業的規范性，考試委員會建議師生分選題、論證、結論三個階段來完成這項作業，并對陳述思路作出了規定，考試委員會保留對作業過程的全面審查權(包括提取學生完成這項口頭陳述作業時的視頻資料)。顯然，為保證這項內部評價的高分數及其公正合理性，教師和學生都必須在學習過程中充分落實知識論課程在各個維度的各項要求，盡最大努力來保證結果的高質量。

（二）終結性評價本身有效引導了知識與能力在現實生活中的運用

上文提到，申請者需要提交一份口頭陳述作業的書面說明。這份說明并陳述的底稿，而是要求申請者就自己的陳述中厘清幾個問題，即描述自己的現實生活情境；說明自己本次陳述中所關注的核心知識問題；解釋自己的現在現實生活情境與這一知識問題之間的聯系；概要說明你準備如何發布自己的陳述，包括論點、論據和結論等；說明你的結論對你的現實生活乃至他人的生活有著怎樣的意義。

從這幾個關注點可以看出，知識論課程雖然關注的是對學生思維方法及論角思維品質的培養，但這種關注并非僅僅停留在理論層面，而是尋求和鼓勵其與現實生活的緊密結合乃至在現實生活中的具體應用。值得強調的是，這種觀念不僅僅是表現在其課程目標中，而是通過具體的評價來保證落實。

就其課程理念而言，前述已經提到，IB知識論課程并不追求就某些問題得到確定性結論，而是要探究不同知識或觀念間的差異，以及形成這種差異的原因，以此來培養學生的批判性思維與綜合性思維的能力。也就是說，IB陳述知識論課程是充分尊重乃至認可對某一問題的多元化理解的，也正因此才形成了它獨特的終結性評價方式。

反觀我們國內的課程，思維品質與思維方法的培養還未引起足夠重視，僅就人文學科而言，灌輸主流意識形態影響下的標準答案及培養獲取這一答案的能力仍是現階段課程實施的關注點。以義務教育階段語文課程中的閱讀教學為例，雖然課程標準中明確提出：“閱讀是學生的個性化行為……學生獨特的感受、體驗和理解……”，“不應以教師的分析來代替學生的實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考”，“對學生獨特感受和體驗應加以鼓勵”但在具體的評價過程中，尤其是作為最重要評價手段的筆試的答案中，往往是以成人化的、模式化的、統一性的解讀要求乃至代替學生的個性化解讀，從而使課程標準中的重要表述成為一句空話。這就使得如何在各種形式、各個階段的課程評價中滲透課程標準的理念而引導課程實施方式的變革，成為我們的教育所面臨的重大問題。