大學的學科分類，美國大學自定，中國“政府主導”？

據媒體報道，畢業于江蘇師范大學的紀元于2016年3月參加事業單位公開招聘，報考了徐州市城建局下屬的市房屋征收辦公室一崗位。

隨后，紀元的筆試和面試成績均排名第一。

但在徐州市人社局公布擬招錄人員名單前，紀元被告知，因為她的專業是“比較文學與世界文學”，而不是招考要求中的“中國語言文學”，所招聘專業和其專業要求不符，因此決定不予錄取。

對此紀元認為，“比較文學與世界文學”為“中國語言文學”下屬的二級學科，而招考所設置的專業要求中，“中國語言文學”赫然在列。

此外，江蘇師范大學也出具了證明，但當地仍未采用。

一、學科分類到底是一個什么問題？

雖然對學科概念的具體表述方式有所不同，但是東西方對學科的內涵理解還是有著基本共識，例如《辭?！穼⑵浣忉尀椋?/p>

（1）學術的分類。

指一定科學領域或一門科學的分支。

自然科學部門中的物理學、生物學，社會科學部門中的史學、教育學等。

（2）教學的科目。

學校教學內容的基本單位；而《牛津高級英漢詞典》將之定義為“知識的分類；教學科目”。

綜上所述，按照某種標準和原則對知識進行分類是“學科”這一詞匯的內在本質屬性，學科與生俱來就帶有一種學術界限的“分類”意味。

誠如Pierce所說的：“雖然大多數研究都不能明確地界定該術語（學科），但它們通常都假設學科的邊界與學系（academic department）緊密聯系。

雖然這些邊界的使用可能看上去是有些把過于具體的限制放置在高度抽象的現象上，從而排除了一大批對此領域感興趣的人，但是它對創造和維系學科社群的重要性使得學系成為基礎，導致學科產生”

但是，學科分類又不僅僅是一個純粹的學術問題。

學者Kockelmans認為，它作為“一簇學習或研究的領域，其特征是一組相互主觀的可接受的知識，附屬于一個有著很明確界定的實體國度，在方法論準則和程序的幫助下系統地建立在被普遍接受的原則基礎之上”，

所以，學科分類的實質就是不同的“學習或研究的領域”進行利益博弈，“明確界定”其各自“國度”的邊界，而最終達成相互“可接受”的問題。

正因為如此，為了規范這種博弈行為，避免不同學科的無序競爭和盲目發展，就必須建立起相應的規則，即所謂的“方法論準則和程序”，而規則的建立，就意味著除了基于學術自身的考量外，學科分類還被納入到一個以制度化管理的體系之中來。

所以說，學科分類既是一個學術問題，又是一個制度問題。

二、我國政府主導的分類模式

目前，我國較為權威的學科分類標準均為政府部門發布。

如由國家技術監督局發布的《國家標準學科分類與代碼》，共設置學科門類5個，一級學科58個，下分若干個二、 學科；國務院學位委員會、國家教育委員會頒布的《授予博士、碩士學位和培養研究生的學科專業目錄》，

共設置12個學科門類、88個一級學科、381個二級學科（在增加了民族醫學后達到了382個)；教育部頒布的《普通高等學校本科專業目錄》，劃分了11個學科門類71個大類，計249個專業。

除了政府部門發布的學科分類標準之外，中國幾乎沒有民間機構從事學科分類，只有極少數科研機構和學者個人提出了零星觀點和建議。

例如中國工程院于2004年提出了一個學科分類標準《中國工程院院士增選學部專業劃分標準》，但主要是“為了便于對院士的學科分布進行分析，加強對院士隊伍學科結構建設的指導”，并沒有在社會中產生較大影響，且中國工程院本身也具有強烈的官方色彩。

我國現有的學科分類方式形成的主要過程是由政府提出，指定各相關部門以及高校和科研院所研究制定，再經過政府相關部門批準發布。

例如《中華人民共和國學科分類與代碼國家標準》明確指出，它是“經國家技術監督局批準，由國家科委與技術監督局共同提出，

中國標準化與信息分類編碼研究所、西安交通大學、中國社會科學院文獻情報中心負責起草，國家科委綜合計劃司、中國科學院計劃局、國家自然科學基金委員會綜合計劃局、國家教育委員會科學技術司、國家統計局科學技術司、中國科協、中國科協干部管理培訓中心等單位參加起草”的，

其形成路徑是政府推動，“自上而下”，即由政府提出、政府領導、政府參與，通過政府發文、政府組織等方式，在對高校和科研機構進行意見征求及調查研究后進行“編制”并加以“確定”，亦即最終“制定”形成國家標準，體現出濃厚的政府意志。

我國的學科分類對大學具有強大的制約力，分類作為政府管理大學的一種重要方式和手段，已成為通用標準并具有法律效力。

在中國，各項由政府資助的課題、基金的申請均是基于學科劃分的，必須填寫相應的學科分類號，不在目錄的研究可能因此而無法申請，同樣，不在學科專業目錄的人才培養也會因類似的問題而無法授予學位。

因此，大學進行科學研究以及人才培養等各項工作都必須在政府分類標準的框架內進行。

總之，我國的學科分類標準是要求高校貫徹的指令，是高校進行學科建設乃至辦學的合法性基礎之一、

三、國外多元化的分類主體

和我國以政府為單一的學科分類主體的方式不同，在西方國家各種比較知名的學科分類標準中，其分類主體高度多元化。

既有以政府為主體的學科分類方式，例如《西德聯邦德國政府研究與發展項目分類系統》；也有大量非官方的，由各高校、科研機構為主體，乃至以民間機構甚至商業機構為主體自行開發的學科分類方式，

如著名的湯姆森科技信息集團編制的ESI（Essential Science Indicators）基本科學指標庫分類，即基于Science Citation Index （簡稱SCI）和Social Science Citation Index（簡稱SSCI）

引文索引數據庫所收錄的全球11000多種學術期刊的計量分析數據庫，把人類知識共劃分22個學科門類。

這些非官方的學科分類方式和官方的學科分類方式并存，就世界范圍而論，它們甚至在某種程度上比官方的學科分類方式更為權威，更具有影響力。

美國學科分類的形成過程則是一條“自下而上”的道路。

由政府機構從各高校收集現有的學科情況，匯編成目錄，供高校學科發展作為參考。

例如，美國學科專業分類系統（Classification of Instructional Programs，簡稱CIP），就是由“國家教育統計中心收集高等教育機構名錄、課程表等與學科專業相關的各種數據信息，

而后結合自己已有的一些高等教育數據系統與其它部門的數據系統，對全國的學科專業進行初步歸總與分類，草擬初稿。

隨后，國家教育統計中心邀請政府部門、評鑒機構、專業學會和協會、大學管理人員等代表進行研討，在廣泛征求CIP使用者的意見基礎上，進行修改并完成定稿”。

可以說每一所大學實際上才是美國學科分類標準的真正制定者，政府起到的作用是對大學已有學科的統計“歸類”和適當“處置”，以充分反映現有的大學學科分布情況，同時為高校學科發展提供引導，而不是政府自己單獨制定一套標準。

而西方冠以“國家”學科分類的多數辦法，對大學無顯著強制力，美國尤其如此。

如前所述，美國大學在實際工作中，各有其自己的學科分類方式。

所謂國家的學科分類則是經由政府將各大學的分類歸置整理而成的“相對”標準，多作為高校和科研機構進行學科建設的參考，以起到引導作用，

因此，從這一意義上說，其實質是“學科目錄”而非“學科標準”，具有學術性強和制約力弱的特點，對于大學學科建設更多的是發揮指導作用。

大學仍舊有權按照自身的特點和需要采取自己的學科劃分方式。

例如排名美國大學前二十位的范德比爾大學（Vanderbilt University）就可以為每一個學生個體靈活地 學科和專業，并自行授予相應的文憑。

（資料來源：張胤《制度視域下的學科分類研究》《研究生教育研究》2013年第5期）