研究生實證論文寫作的進(jìn)階之路

研究生實證論文 ?寫作的進(jìn)階之路??一種教育學(xué)的視角摘要：研究生實證論文寫作是指對基于觀察、調(diào)查與實驗得來的經(jīng)驗事實進(jìn)行歸納、演繹的過程及其結(jié)果。與思辨論文寫作相比，實證論文寫作存在著相對固定的樣式。對于研究生而言，實證論文寫作的進(jìn)階之路包括實證論文像實證論文、實證論文是實證論文與此實證論文優(yōu)于彼實證論文三個階段。

關(guān)鍵詞：研究生；實證論文；邏輯

作者簡介：李潤洲，浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院教授，金華 321004。

實證論文寫作是指對基于觀察、調(diào)查與實驗得來的經(jīng)驗事實進(jìn)行歸納、演繹的過程及其結(jié)果，它遵循自然科學(xué)的邏輯和范式，有著相對穩(wěn)定、統(tǒng)一的外在形式。不過，即使如此，有些研究生在進(jìn)行實證論文寫作時，仍存在著實證論文不像實證論文、實證論文不是實證論文的錯誤，而實證論文寫作的進(jìn)階之路包含實證論文像實證論文、實證論文是實證論文與此實證論文優(yōu)于彼實證論文三個階段。

一、實證論文像實證論文

在方法論上，實證論文寫作信奉研究對象是客觀存在的，皆受因果或相關(guān)規(guī)律的支配，而事物間的因果或相關(guān)關(guān)系是可以通過經(jīng)驗而被證實的。因此，從外在結(jié)構(gòu)上看，實證論文有相對固定的表達(dá)形式，一般由問題與假設(shè)、方法與過程、結(jié)果與討論等要素構(gòu)成。

問題與假設(shè)。一切研究皆是從問題開始的，而寫作無非是將問題解決的過程及其結(jié)果用文字、數(shù)字等符號呈現(xiàn)出來。從目的上看，研究問題大致可分為三類：

一是概念性問題，即研究目的不是為了告訴讀者做什么，而是幫助他們理解某個主題。此類問題通常是認(rèn)識上的問題，諸如何謂教育，教育的影響因素有哪些，教育的形成機(jī)制是怎樣的等問題。

二是實用性問題，即研究目的主要是為了告訴讀者怎么做，才能改變某種棘手的情況或至少使這種棘手的情況得以改善。此類問題通常是實踐上的問題，比如，如何增強(qiáng)教育的吸引力？如何提高考試成績？

三是應(yīng)用性問題，即不僅告訴讀者如何做，而且解釋如何做的原因，此類問題既不是純概念性問題，也不是純實用性問題，而是二者的綜合，諸如核心素養(yǎng)的形成機(jī)制及其培育，就包含了認(rèn)識問題與實踐問題[1]。研究假設(shè)即對擬研究問題的嘗試性回答。只不過，對于實證論文寫作而言，研究假設(shè)通常呈現(xiàn)為兩個或多個變量關(guān)系的猜想。只有確定了待證的研究假設(shè)，研究問題才算明確，才能進(jìn)行下一步的方法與過程的闡述。

方法與過程。實證研究要想經(jīng)得起他人的重復(fù)驗證，須清楚地闡明研究的方法與過程。自然，方法是過程中的方法，過程是嵌入方法的過程，二者是融合在一起的。對于人文社會科學(xué)而言，實證的研究方法通常有觀察、調(diào)查與實驗。比如，有學(xué)者在《教育不平等的身心機(jī)制及干預(yù)策略——以農(nóng)民工子女為例》中，就詳細(xì)闡述了自己的研究方法，諸如參與觀察、深度訪談、問卷調(diào)查與實驗法。就實驗法而言，該學(xué)者將參與研究的學(xué)生隨機(jī)分成實驗組和控制組，并分處不同的教室里，研究者對兩組學(xué)生施予不同的實驗刺激，通過對比因變量的差異，來驗證刻板印象對農(nóng)民工子女學(xué)業(yè)成就的影響[2]。

結(jié)果與討論。運(yùn)用實證研究的方法，經(jīng)歷一個研究過程，就能獲得各種數(shù)據(jù)和資料，如此獲得的各種數(shù)據(jù)和資料即為研究的結(jié)果，需用描述性語言進(jìn)行客觀呈現(xiàn)。舉例來說，為了檢驗關(guān)于農(nóng)民工子女學(xué)業(yè)成就的負(fù)面刻板印象對農(nóng)民工子女的測試成績的影響，上文的作者采用實驗研究，在語文測試前，對隨機(jī)分成的人數(shù)均等的四個組，分別施以不同的影響：第一組同時以外顯和內(nèi)隱的方式激活刻板印象，第二組僅以外顯方式激活刻板印象，第三組僅以內(nèi)隱方式激活刻板印象，第四組為控制組，直接進(jìn)行語文測試。其獲得的研究結(jié)果是以外顯方式將學(xué)生置于刻板印象威脅之下，學(xué)生的測試成績相對于參照組，有顯著下降。

以內(nèi)隱方式將學(xué)生置于刻板印象威脅之下，其測試成績雖低于參照組，但兩者的差別并不具有統(tǒng)計顯著性。而同時以外顯和內(nèi)隱方式激活刻板印象的學(xué)生，其測試成績表現(xiàn)出最明顯的下降，是三個實驗組中成績最低的[2]。呈現(xiàn)了研究結(jié)果，還需對研究結(jié)果進(jìn)行必要的解釋和詮釋，此種解釋和詮釋即為討論。

當(dāng)然，現(xiàn)實的實證論文有著多種變體，有的將研究假設(shè)隱匿在“問題的提出”中；有的則既呈現(xiàn)研究結(jié)果，也推導(dǎo)出研究結(jié)論，且提出相應(yīng)的對策建議等。但不管實證論文有多少變體，上述六要素則是不可或缺的。

然而，對于初做實證研究的研究生而言，其撰寫的實證論文常常存在著上述六要素殘缺不全的現(xiàn)象，從而使自己撰寫的實證論文不像實證論文。比如，有博士生在《“互聯(lián)網(wǎng)+”與 IBPYP 中文教學(xué)的實證研究》中，開篇只是簡述了“‘互聯(lián)網(wǎng)+’與IBPYP 中文教學(xué)”的一些情況，卻既沒有提出本課題要研究的問題，也沒有提出自己要確證的研究假設(shè)；接著，雖然描述了研究方法，諸如深度訪談與問卷調(diào)查，但卻未能呈現(xiàn)研究方法所獲得的第一手資料，沒有描述研究結(jié)果，就更談不上對研究結(jié)果進(jìn)行必要的討論了，只是在結(jié)尾處籠而統(tǒng)之地得出結(jié)論說：“我們不可否認(rèn)‘互聯(lián)網(wǎng)+’帶給 IBPYP 中文教學(xué)很大的益處，但也必須承認(rèn)它給 IBPYP 中文教學(xué)帶來了一定程度上的弊端”。

試想，這樣缺少研究問題、研究假設(shè)與研究結(jié)果的實證論文，僅從外在的構(gòu)成要素上看就不像實證論文，其研究能力實在堪憂！倘若筆者來寫“‘互聯(lián)網(wǎng)+’與 IBPYP 中文教學(xué)的實證研究”，則會先提出一些實用性或應(yīng)用性問題，比如，“互聯(lián)網(wǎng)+”在 IBPYP 中文教學(xué)中面臨著哪些問題，師生是如何看待、認(rèn)識與化解這些問題的，對其他類似的“互聯(lián)網(wǎng)+”教學(xué)有何啟示等；接著，構(gòu)想待證的研究假設(shè)，諸如無論“互聯(lián)網(wǎng)+”如何時尚，皆是一種教育手段，需服務(wù)于學(xué)生之個性而全面的成長，“互聯(lián)網(wǎng)+”的運(yùn)用應(yīng)符合學(xué)科教學(xué)的本質(zhì)特征，并非凡運(yùn)用了“互聯(lián)網(wǎng)+”的教學(xué)就必然是優(yōu)質(zhì)的等。

隨后，描述與研究問題或待證假設(shè)相適切、匹配的研究方法和過程，且按照擬研究的問題或待證的假設(shè)，分類呈現(xiàn)所獲得的第一手資料和研究結(jié)果；最后，對研究結(jié)果進(jìn)行學(xué)理分析與闡釋，得出研究結(jié)論及其啟示。可以說，做到實證論文像實證論文并不難，只要清楚了實證論文主要由“問題與假設(shè)、方法與過程、結(jié)果與討論”等構(gòu)成，那么以這六要素為框架，將相關(guān)的內(nèi)容匹配、填充進(jìn)去，至少會使實證論文像實證論文，然后在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步修改、完善，使實證論文是實證論文。

二、實證論文是實證論文

人學(xué)做任何事情，其起步階段常需借助模仿與練習(xí)，實證論文的寫作也不例外。但要做到實證論文是實證論文則需在模仿、練習(xí)的基礎(chǔ)上洞察實證論文寫作的內(nèi)在機(jī)理，避免各種偽實證的陷阱，諸如以偏概全、結(jié)果傾向性選擇與訴諸權(quán)威等偽實證。

如果說實證論文是由問題與假設(shè)、方法與過程、結(jié)果與討論等六要素所構(gòu)成，那么表征實證論文的主要成分則是“方法、過程與結(jié)果”三要素。因為研究問題的選擇和研究假設(shè)的確定必然蘊(yùn)含著研究者主觀的價值傾向，其中，研究問題的選擇就意味著并不是所有的問題皆值得研究，研究者須進(jìn)行價值甄別。有時，即使所選擇的問題值得研究，但由于受研究者自身的知識儲備、現(xiàn)有能力以及資源條件等限制，具體的研究過程也不一定能夠展開。因此，研究問題的選擇并不是一個經(jīng)驗實證的過程，而是一個價值判斷的權(quán)衡。而研究假設(shè)的確定雖須基于、源于經(jīng)驗事實，但經(jīng)驗事實本身卻無 法自動地顯現(xiàn)研究假設(shè)，作為對研究問題的事先回答或?qū)蓚€或多個變量之間關(guān)系的預(yù)測，研究假設(shè)只是一種主觀的心理構(gòu)想。

如此看來，研究假設(shè)的確定也不是純實證的。至于對研究結(jié)果的討論，則需基于經(jīng)驗材料和數(shù)據(jù)進(jìn)行科學(xué)的抽象、歸納與概括，而抽象、歸納與概括則不是實證性的，而是一種邏輯推理[3]。鑒于此，實證論文是實證論文的標(biāo)識主要體現(xiàn)在方法、過程與結(jié)果上，而判斷實證論文是否實證論文也主要看其方法運(yùn)用是否恰當(dāng)，過程展示是否規(guī)范，研究結(jié)果是否研究方法的運(yùn)用與研究過程的展開的結(jié)果。可以說，對于人文社會科學(xué)來說，由于人文社會現(xiàn)象的復(fù)雜與多變，且滲透著人的主觀意志，難以做到像自然科學(xué)那樣進(jìn)行經(jīng)得起充分經(jīng)驗檢驗的實證研究，就相對容易犯偽實證之錯誤。比如，由于受研究時間、資金或研究者個人的學(xué)識、能力等限制，人文社會學(xué)科的實證研究常常運(yùn)用個案、問卷與訪談等方法收集資料，并基于研究所獲得的資料抽象、歸納與概括出研究結(jié)論。這些研究方法本身雖無可厚非，但倘若運(yùn)用個案調(diào)查，那么個案選擇得是否具有典型性、代表性，就得事先進(jìn)行充分的考量，并在文本寫作中給予詳細(xì)介紹，且對由此得出的結(jié)論持有限的推論。其道理很簡單，人們無法從特殊中推導(dǎo)出一般，即使現(xiàn)在所見的所有天鵝皆是白色的，也無法肯定今后不會發(fā)現(xiàn)黑天鵝。

不過，有些研究生在運(yùn)用個案進(jìn)行實證研究時，卻無視個案選擇得是否具有典型性、代表性，只是從方便實施、易于取材著眼，且對個案的基本情況缺乏介紹，就大而化之地推導(dǎo)出研究結(jié)論，從而造成以偏概全之錯誤。比如，有博士生在《基礎(chǔ)教育的混合式學(xué)習(xí)——基于意見領(lǐng)袖的實證研究》中，不僅沒有界定何謂“意見領(lǐng)袖”，而且還想當(dāng)然地將“意見領(lǐng)袖”視為“教育領(lǐng)導(dǎo)者”，更沒有介紹自己訪談的三位“教育領(lǐng)導(dǎo)者”的具體情況，就從中得出“兼容性和復(fù)雜性是影響混合式學(xué)習(xí)變革的重要屬性”等結(jié)論。對此，讀者自然會生發(fā)疑問：為什么將“教育領(lǐng)導(dǎo)者”視為“意見領(lǐng)袖”？三位“教育領(lǐng)導(dǎo)者”的具體情況是怎樣的？從這三位“教育領(lǐng)導(dǎo)者”對混合式學(xué)習(xí)的看法中何以能得出上述研究結(jié)論？同時，運(yùn)用問卷、訪談法進(jìn)行資料收集，則要嚴(yán)格審視問卷編制、訪談提綱編寫的科學(xué)性與有效性，避免價值傾向性提問。倘若問卷或訪談的問題帶有價值傾向性，那么其所得的資料就難免具有結(jié)果傾向性選擇之弊端。

比如，倘若問卷或訪談問“當(dāng)下，學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)很重，你如何看待”，那么此問題就帶有明顯的價值傾向性。因為課業(yè)負(fù)擔(dān)至少存在著三種情況：重、一般與輕。因此，上述提問，即使獲得的研究資料是真實的，也難以讓人信服。有時，有些實證研究者為了證明自己提出的觀點或假設(shè)是正確的，就從預(yù)設(shè)的理念出發(fā)，用既定的觀點來裁剪、選取相應(yīng)的經(jīng)驗事實，就犯了明顯的結(jié)果選擇性錯誤。可以說，無論是問卷或訪談的價值傾向性提問，還是基于既定的觀點對經(jīng)驗事實進(jìn)行過濾與剪裁，皆會導(dǎo)致結(jié)果選擇性之錯誤，使實證研究蛻化為偽實證研究。

另外，實證研究推崇用事實說話，有一分證據(jù)講一分道理，但在實證研究中，有的研究生卻習(xí)慣于援引權(quán)威觀點，而忽略對經(jīng)驗事實的分析，并試圖通過引用權(quán)威觀點來證明自己主張的正確，這種做法就背離了實證研究的理性精神，犯了訴諸權(quán)威的錯誤。因為從理性上看，某種觀點是否正確，并不是某權(quán)威說其正確就正確，而是要拿事實來證明。況且，作為人，即使是權(quán)威人物，也可能犯錯。

而要想做到實證論文是實證論文，至少須把握實證研究的優(yōu)長與局限，綜合運(yùn)用定量與定性研究；加強(qiáng)研究方法的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練，提升研究方法的運(yùn)用水平；增強(qiáng)問題意識，弘揚(yáng)理性精神。為了提升人文社會科學(xué)的研究水平，實證研究是一條有效的途徑，但人文社會科學(xué)的研究對象不同于自然科學(xué)的研究對象，自然科學(xué)的研究對象是沒有人直接參與的現(xiàn)象，是既定的，屬于非歷史的范疇；而人文社會科學(xué)的研究對象則是有人直接參與的現(xiàn)象，是人自身活動的產(chǎn)物，屬于歷史的范疇[4]。

因此，將適用于自然科學(xué)的實證研究引入人文社會科學(xué)，就須明了其優(yōu)長與局限。就優(yōu)長而言，實證研究作為一種具有邏輯結(jié)構(gòu)的模型，能夠建立各種事實、概念之間的因果或相關(guān)關(guān)系，有利于增強(qiáng)人們對事物發(fā)展的預(yù)測與控制能力。就局限而言，實證研究的對象須具有可觀察、能測量的特性，而那些不可觀察、無法測量的心理體驗、人文情懷等則被排斥在實證研究之外。況且，即使針對可觀察、能測量的事實進(jìn)行實證研究，其問題的選擇與假設(shè)的確定及其結(jié)果的討論仍需非實證的參與。從這個意義上說，實證與非實證并不是截然對立的，真正的研究常常融實證研究與非實證研究于一體，只是由于研究目的與研究對象的差異，有的研究實證成分多些，有的研究非實證成分多些而已，此乃其一。

其二，加強(qiáng)研究方法的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練，提升研究方法的運(yùn)用水平。研究方法作為工具，須保證其自身的科學(xué)性。倘若研究方法本身就存在著各種各樣的問題，那么由此獲得的研究資料不是雜亂無章，就是誤導(dǎo)研究結(jié)論。比如，就問卷編制而言，一份完整問卷包括指導(dǎo)語、問題與結(jié)束語，而問題的設(shè)計并不是想到什么問題，就出什么問題，而是要經(jīng)歷“界定概念—提出假設(shè)—確定維度—編擬題項”這一完整的邏輯過程，其中，界定概念在于明確調(diào)查的對象是什么，提出假設(shè)是進(jìn)一步明確調(diào)查的內(nèi)容，而確定維度則是對調(diào)查內(nèi)容的進(jìn)一步分解，最后才是根據(jù)確定的維度，在每一個維度上設(shè)計若干問題。同時，調(diào)查問卷的問題設(shè)計須具有清晰性、單一性、中立性、間接性與排他性等特征。

同理，訪談提綱的編寫也是基于研究問題，先依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)劃分維度，然后按照維度將大問題分解為小問題，且移情地設(shè)想：當(dāng)訪談對象看到問題時，他/她會怎么想？自己能否得到客觀、真實的回答？比如，有研究生在編制教師訪談提綱時，呈現(xiàn)了如下問題：“和學(xué)生、同事相處時，您是否經(jīng)常發(fā)火，跟別人持相反意見？”“您放學(xué)后會不會把不愉快的情緒帶到家里？”“上課時，您是否經(jīng)常感到身心疲憊？”等。試想，直接問教師這些負(fù)面問題，而不是運(yùn)用間接的提問方式，教師會真實、客觀地回答嗎？

其三，增強(qiáng)問題意識，弘揚(yáng)理性精神。無論何種研究，皆是對研究問題的嘗試性回答，而不是對已有事實的簡單再現(xiàn)，但有博士生在《美國協(xié)作式寫作項目教學(xué)探析——以讀寫思網(wǎng)站“聯(lián)結(jié)過去與現(xiàn)在”項目為例》中，卻僅僅呈現(xiàn)、介紹了美國的“讀寫思網(wǎng)站”的“聯(lián)結(jié)過去與現(xiàn)在”的一些基本情況與做法，整篇論文不知其要解決什么問題，論 文展示后，筆者問起此事才知，該文只是為了參加這次會議臨時從其博士論文中摘錄的一部分。可以說，沒有問題的事實呈現(xiàn)只能是對已有知識的宣講，而不是真正的研究，不宜作為學(xué)術(shù)論文。而對研究問題的回答，則須放置于理性的天平上進(jìn)行衡量，根據(jù)事實說話，而不是依照某權(quán)威觀點進(jìn)行演繹，更不能因自己的想法需某事實的支撐，就人為地忽略相反的事實，犯結(jié)果傾向性選擇或訴諸權(quán)威之錯誤。

三、此實證論文優(yōu)于彼實證論文

任何研究的價值皆在于創(chuàng)新，而不管此創(chuàng)新是多么微不足道。因此，實證論文寫作的意義就在于此實證論文優(yōu)于彼實證論文。而要想做到此實證論文優(yōu)于彼實證論文，則須做好文獻(xiàn)綜述，知道已有研究都做了什么，還存在著哪些問題，且明確自己的研究貢獻(xiàn)在何處。

文獻(xiàn)綜述是知識創(chuàng)新的根基，因為研究就意味著在已有研究成果的基礎(chǔ)上繼續(xù)推進(jìn)或糾偏。因此，國外的期刊論文或?qū)W位論文皆在問題提出后，有專門的文獻(xiàn)綜述。文獻(xiàn)綜述即對文獻(xiàn)的綜合述評，既有述，也有評。確切地說，在實證論文寫作中，既要圍繞著研究問題對已有研究成果進(jìn)行分類與概括，也要對已有研究成果做出分析與評價，并在此基礎(chǔ)上尋找研究的創(chuàng)新點。從這個意義上說，完整的文獻(xiàn)綜述是“述”“評”與“創(chuàng)”的三位一體。比如，有學(xué)者在《對教師情緒勞動的實證研究》中，在概述了從霍赫希爾德首創(chuàng)“情緒勞動”這一概念到哈格里夫斯、贊比勒斯、維諾格拉德對教師情緒勞動的相關(guān)研究后，就進(jìn)行了相應(yīng)的“評”與“創(chuàng)”。

其“評”是自霍赫希爾德提出情緒勞動的概念，并從工作特征和個體應(yīng)對策略兩方面對情緒勞動進(jìn)行分析以來，后繼者大多沿著“聚焦工作”和“聚焦雇員”這兩條線索進(jìn)行情緒勞動研究；雖然情緒勞動廣泛應(yīng)用于社會學(xué)、管理學(xué)等領(lǐng)域?qū)Ψ?wù)業(yè)雇員、護(hù)理人員的研究，但卻“鮮有對教師或教學(xué)工作的討論”。其“創(chuàng)”則表現(xiàn)為：“雖然上述學(xué)者對教師情緒勞動研究奠定了一些概念基礎(chǔ)，但對我們理解教師情緒勞動，特別是中國教師的情緒勞動來說，還有大量問題需要回答。例如，從 ‘聚焦工作’的研究線索出發(fā)，在中國教師看來，教學(xué)是情緒勞動嗎？教學(xué)的情緒工作要求對他們來說重要嗎？這些要求究竟是什么？從‘聚焦雇員’的研究線索出發(fā)，除了表層扮演與深層扮演，還有別的情緒勞動策略嗎？與服務(wù)業(yè)雇員相比，教師的情緒勞動有何不同？更重要的，這些策略對理解中國教師的教學(xué)工作有何意義？”[5]如此綜述文獻(xiàn)，不僅為后續(xù)研究指明了方向，而且蘊(yùn)含著多種創(chuàng)新的可能性。

在回答上述問題的過程中，研究者通過問卷調(diào)查、深度訪談與參與式觀察，發(fā)現(xiàn)霍赫希爾德所說的情緒勞動，在中國教師的日常語言中轉(zhuǎn)化為一個相當(dāng)本土化的概念——“操心”，“教學(xué)的情緒工作要求及其引發(fā)的情緒勞動對教師身心康寧產(chǎn)生的影響是復(fù)雜的，其中不乏負(fù)面效應(yīng)”，歸納、總結(jié)了支配中國教師情緒感受與表達(dá)的四項情緒法則及中國教師在課堂上經(jīng)常使用的三類七種策略。此研究不同于格蘭迪的是將“真實表達(dá)”列為情緒調(diào)控策略的一個類別，凸顯了教師情緒勞動與服務(wù)業(yè)雇員的區(qū)別。與格羅斯的過程模型相比，表層扮演的兩種策略對應(yīng)“聚焦反應(yīng)”的情緒調(diào)控，調(diào)焦對應(yīng)“聚焦先因”的情緒調(diào)控中的注意調(diào)度，并將格羅斯的“認(rèn)知改變”細(xì)化為“重構(gòu)”和“隔離”，把“情緒修正”細(xì)化為“釋放”與“宣泄”這兩種真實表達(dá)[5]，從而闡釋、說明了為何此實證論文優(yōu)于彼實證論文。

不過，有的研究生在做實證研究之初，雖然也圍繞研究主題進(jìn)行了相應(yīng)的文獻(xiàn)綜述，但由于其文獻(xiàn)綜述只有“述”而無“評”與“創(chuàng)”，文獻(xiàn)綜述就蛻變成對已有研究成果的簡單堆砌與無序羅列，喪失了文獻(xiàn)綜述應(yīng)有的功能，即通過文獻(xiàn)綜述，澄清自己的研究問題，明了自己研究的理論與實踐價值。比如，在《基礎(chǔ)教育的混合式學(xué)習(xí)——基于意見領(lǐng)袖訪談的實證研究》中，其文獻(xiàn)綜述陳述了“國內(nèi)外混合式學(xué)習(xí)相關(guān)研究”與“創(chuàng)新擴(kuò)散理論在教育領(lǐng)域的運(yùn)用”等內(nèi)容。

前者只是呈現(xiàn)了不同學(xué)者對“何謂混合式學(xué)習(xí)”的界定；后者則敘述了創(chuàng)新擴(kuò)散理論在不同教育領(lǐng)域（政策、課程、教學(xué)等）中的運(yùn)用情況，分析了影響創(chuàng)新擴(kuò)散的因素。而研究者之所以綜述“創(chuàng)新擴(kuò)散理論在教育領(lǐng)域的運(yùn)用”，其用意在于借鑒創(chuàng)新擴(kuò)散理論的分類標(biāo)準(zhǔn)分析、闡述“在基礎(chǔ)教育中，混合式學(xué)習(xí)是如何產(chǎn)生的”，但其文獻(xiàn)綜述卻既未回答已有研究成果對自己的研究有哪些啟示，自己擬在哪些方面推進(jìn)、拓展該研究；也不清楚自己通過研究要貢獻(xiàn)出什么，未能回答自己的研究是要驗證創(chuàng)新擴(kuò)散理論，還是要豐富對混合式學(xué)習(xí)的認(rèn)識的問題，從而使自己的研究價值消弭在模棱兩可的“混亂”中。

其實，研究生大多知道“文獻(xiàn)綜述的價值在于通過回顧某主題的學(xué)術(shù)發(fā)展史，搞清楚別人解決了哪些問題，還有哪些問題未能解決，從而找到學(xué)術(shù)創(chuàng)新的起點”這一道理，但要將“知”轉(zhuǎn)變?yōu)椤靶小保环矫妫鞔_“主題意義”與“研究意義”的區(qū)別，不能誤將“主題意義”置換成“研究意義”。因為“主題意義”只是研究的必要性，而“研究意義”才是研究的創(chuàng)新之處。一旦將“主題意義”置換成“研究意義”，那么即使“主題意義”寫得天花亂墜，也無助于學(xué)術(shù)的進(jìn)步，反倒讓人萌生遺憾，這么重要的一個主題讓你研究，你怎么就研究不出新的東西呢？！另一方面，具體、清楚地闡述、分析已有的研究成果，且在與已有研究成果的比較中呈現(xiàn)研究意義。

如果說研究意義在于創(chuàng)新，那么要想凸顯研究意義，則須具體、清楚地闡述、分析已有的研究成果。因為沒有比較，創(chuàng)新與否就沒有了憑證。既然創(chuàng)新只有在比較中才能顯現(xiàn)，那么研究意義就不是自我夸耀與吹噓，而是在與已有研究成果的比較中呈現(xiàn)出來的，是在“照著已有研究成果說”的基礎(chǔ)上的“接著說”

以上就是關(guān)于【研究生實證論文寫作的進(jìn)階之路】的解答，如需了解學(xué)校/賽事/課程動態(tài)，可至翰林教育官網(wǎng)獲取更多信息。

往期文章閱讀推薦：

免雅思！免GPA換算！在線美高身份成澳洲申請“外掛”？錄取率竟比陸高20%！

中考后轉(zhuǎn)軌國際高中最晚時間：如何把握關(guān)鍵節(jié)點？