知識論課程 (?Theory?of?Knowledge，TOK)是IB課程的三大核心課程之這門課程與傳統的認識論課程的不同之處在于，雖然對哲學意義上的認識論問題有所涉及，但作為一門學科綜合性極強的課程，其關注點主要是各趣學科知識的本質及這一學科知識的形成過程。而這種探究活動的目的并不是更好地掌握學科知識，而是了解不同的思維方式、探究方法及關注問題的角度對知識的形成有著怎樣的影響。因此，該課程的目標是在對這類問題的探究過程中，培養學生批判性思維及綜合性思維的能力。為此，IB知識論課程也形成了自身獨特的課程理念及課程實施方式。

一、IB知識論課程的課程理念及課程實施方式

作為以知識為探究對象的課程， IB知識論課程自然要形成自身對知識的認識與理解。與傳統的以客體或主體為核心知識觀念不同，IB知識論課程關注的是知識的存在形態，因此，它將知識大體分為兩類，即個體化知識變革(?Personal?Knowledge)和共享性知識(?Shared?Knowledge)。個體化知識是指個體通過自己獨特的經歷、訓練乃至天賦所獲得的知識和技能，包括通過正規教育或學術研究所掌握的知識。這類知識難以準確地傳達和復制，過程性特點突出，如個體彈鋼琴的技能、繪畫技能、烹飪技能、打籃球的技能、騎自行車的技能，又如個體對事物獨特的見解與洞察力，以及個體所形成的自身所特有的學科知識系統等；共享性知識是指經由群體的共同努力并可以為廣大的人群所分享的結構化、系統化知識，如各學科知識、特定文化的知識及特定傳統宗教的知識，雖然不同類別的知識共享群體的大小不同。需要說明的是，這一知識分類本身并不代表知識論課程所要探究的知識領域，而是表明其關注知識的個體性與共識性特征，從而探究特定的知識是如何形成的，它可以有怎樣的應用，又可以怎樣被證實或為證。

如果從三維目標的角度來表述IB知識論課程的課程目標的話，不妨這樣理解：知識論課程通過引導學生了解知識的建構過程，意在培養學生進行批判性思維與綜合性思維的能力，通過問題探究式的過程化學習，引導學生掌握批判性思維與綜合性思維的方法，從而培養其進行跨學科的綜合性探究的的能力，并引導其形成理解與接納文化差異的立場。

從前述提及的IB知識論課程對知識特點的判斷不難看出，其中滲透著現代知識觀的深刻影響。也就是說，IB知識論課程并不是一門橫空出世、標新立異的思維訓練課，而是后現代知識觀在課程內容乃至課程實施方式上的體現。眾所周知、20世紀70年代以后，課程改革浪潮在世界范圍內興起，開始反思工業革命影響下以“技術理性”或“工具理性”為指導的課程觀，這種反思即是以后現代知識觀的廣泛影響為背景的。隨著課改浪潮的蔓延，在我國國內也已有論者開始關注到這種知識觀的影響，并從理論的、宏觀的角度談到了其對我國課程改革不同層面的影響。事實上，現階段我國教育界所進行的與課程改革相關的一系列工作，如新教材的編寫、綜合實踐活動課的設置、課程標準的表述方式及教育教學評價角度與方法的多元化都無不體現了后現代知識觀的潛在影響。獲學的要需升盲的那么，作為后現代知識觀在課程理念、內容及實施方面的具體體現的IB知識論課程又能在課改的其他領域給予我們怎樣的啟示呢?