方帆——“探究式”教學法在美國課堂實踐的真相

作者簡介

方帆，現任美國加州舊金山公立林肯高中雙語系主任，擔任該校中國語文課和高中生物課教師。擁有加州小學教師執照和英語、生物、漢語、物質科學以及基本科學的中學教師執照。2001年獲得“加州最卓越教師獎”。曾任加州教育廳“中小學生中文課外閱讀書目”編審委員，并主編舊金山校區的高中中國語文課程和課本。畢業于廣州中山大學生物系。中文著作有《我在美國教中學》，華東師大出版社出版；《給學生無限的可能——細說美國教育》，中國人民大學出版社。

 

“探究式”教學法在美國課堂實踐的真相

方帆(美國加州舊金山公立林肯高中雙語系主任)

 

“探究式教學法”可以說是美國公立教育垃圾理論里面最臭名昭著的一個了，它不僅影響了并仍然在繼續貽害美國普通公立學校的學生，還漂洋過海，成為中國人狂熱吹捧，并被視為解決“中國學生缺乏創造力”的靈丹妙藥。

目前在美國的公立學校推崇的“探索式教學法”或者“探究式教學法”的理論基礎是根據瑞士心理學家皮亞杰(Jean Piaget)和前蘇聯心理學家維果茨基(Lev Semenovich? Vygotsky)等，關于兒童心理認知世界的理論產生的“建構主義學派”。建構主義認為兒童在認識世界的時候通過自我探索所得到的知識和技能，既可以幫助他們發展對世界的認知能力和創造性，也能讓他們更牢固地記憶所學到的知識。維果斯基則認為：人們在對同一個問題進行討論的時候，會互相激發思路，使學習的效率大為提高。這就是所謂的“社會學習理論”了。(杜威的探究式教學方法的相關理論現在基本已經不提了。培養公校教師的執照課程里面甚至連杜威的名字都基本不提。)

這樣一個心理學理論并沒有問題。問題是，假如把這個理論當成是一種官方指定的教學法就麻煩了：最常見的應用就是老師上課把本來五分鐘就能講通講透的內容，變成讓學生自己去“探究”，可能會花五天的時間。然后，更甚者，是采用“小組探究”的辦法，全組學生“探究”個五個星期，結果差的學生還是什么都沒“探”出來，好的學生則浪費了大量寶貴時間，試圖去幫或者不幫差學生“探究”。在美國的公立教育實踐中，我還在教師研討會上看到教育“專家”們培訓大家，“通過探究重新發現牛頓定律”，或者“通過小組探究發現了勾股定理”這樣搞笑無厘頭放衛星的東西。

 

方帆著《我在美國教書》

中國人民大學出版社，2018

為什么美國的公立教育界會把一個普通的心理學認知的理論變成一個垃圾教學法理論？原因是：

第一：美國的公立學校除了若干重點學校以外，很多學校，尤其是大城市內城的學校，都是不能教書的戰場。學生上學就是為了搗亂或者幫黑幫發展成員，販賣毒品等。上課的時候，這些學生會像不受控制的動物一樣亂蹦亂跳, 打人砸東西，或者肆無忌憚地大聲說話狂笑唱歌跳舞，反正就是不能靜下來聽老師講課。因此，假如讓學生可以合法地聊天、玩，那么，老師就不必花精力維持課堂秩序了。假如把這些亂蹦亂跳的學生放進一個個小組里面，以“探究”為借口讓他們隨便聊天，那么老師的壓力會減少好多。

第二：美國有某些少數民族，一直在要求“教育公平”。他們認為由于教育不公平，導致他們的成績一直都低，直接影響到他們進入好大學。但是，這些人的成績差其實絕大部分原因是因為他們根本就不想讀書，不夠勤奮。美國公立教育的領導人們認為，要解決這個問題，用“探究式小組”就最好了，因為在小組里面，即使當“南郭先生”也不會有人知道，只要小組里面有個學霸，整個小組的成績就會提高。這樣，懶人也能拿到好成績了。學校也避免了被這些少數民族告上法庭說歧視。

第三：在美國差的公立學校教書，真的是度日如年，因為學生反叛搗蛋，視社會、視教師和正常的社會秩序為仇敵，教師實在十分難熬。正常的“教師講課，學生聽課”的正常授課模式完全無法進行，更加不用說使用各種教學方法，在學生的配合下取得最佳的教學效果了，因為學生根本就打定主意，堅決不學習?，F在有了這種教學法，老師們就可以用“探究”為名，讓學生整天“探究”——整天玩樂聊天，難熬的時間也會過得非常快了，因為要能“探究”出一個結果，起碼要花比平時課堂講課多幾十倍甚至百倍的時間。

在上個世紀的80、90年代的美國教師執照訓練課程，基本就是給候選教師們灌輸這種“探究學習”的模式?，F在，當年學這種理論的教師，當上了教育局領導了，能想到的教學法就是這種垃圾。于是，這樣垃圾的東西繼續影響新一代的學生。比如，目前把舊金山的數學教育搞得一塌糊涂，家長抗議不斷，“禁止好學生多學”的現行教學方式，就是由這種垃圾理論指導的教育局數學部門強制使用“指令”方式，強迫所有數學教師，都用教育局發下去的錯漏百出的資料，使用“小組探究”方式，來教學生。其中規定“無論學生是否得出正確答案，一律要給滿分”，“探究的過程重于結果”，“使用小組里面的好學生教差學生”等莫名其妙的“根據探究式教學法”得出的“指導”，結果，一年不到，大家就發現學生什么都沒學到，好的變差，差的更差了。

2006年，由三位專門研究人類學習和認知心理和生理的專家RichardClark, Paul Kirshchner, John Sweller在《教育心理學家》期刊發表了他們的研究。通過無可辯駁的科學研究報告，指出了，使用“建構主義”的心理學理論來變成教學法是一個錯誤的做法?！疤骄渴健钡膶W習，只能在參與者已經熟練掌握了相關的知識，甚至是“專家”級，才會有效。另外，“小組協作”式的探究學習，只能是參與者都一致希望研究該題目才會產生效果，假如在小組中有的人什么都不懂，有的人不想學，或者，小組成員的水平相差太大，那么“小組協作”根本就沒有任何效果。而且，效率最高的學習方式，仍然是教師主導的課堂，而不是“以學生為主”的“探究學習”?！耙驗榕ｎD們花了幾十年甚至幾百年得到的定律定理，不可能由一幫沒有足夠基礎知識的學生在短短幾天幾個星期重新通過探究而發現的！”

然而，因為美國的公立教育仍然是精英教育，大部分學校的學生還是不想讀書，也不要求他們懂太多的。因此，這種垃圾理論相信還會長期在美國公立學校存在。而認真學習這種垃圾理論的中國教育界，并不知道美國為什么會有這樣的理論，更加不知道美國的精英學校是根本不采用這種理論來教學的。即便是像諾貝爾獎得主李遠哲博士，也沒有發現這種理論的危害，在以為這種理論可以培養學生的“創造力”，引進臺灣毒害了臺灣學生以后，才猛然發現原來自己錯了，要對全體臺灣人民公開道歉！

 

方帆著《給學生無限的可能——細說美國教育》

中國人民大學出版社，2016

編后記

某些中國的學校教師在根據“探究式”學習的理論研究出的一套教學法以后，發現確實比“滿堂灌”的教學方式好多了，于是，就寫很多批判性的文章，來批判方老師這篇文章了。那么，這些教師或者專家的問題出在哪里呢？

首先，方老師一開始就說了，“建構主義”作為心理認知理論是沒有問題的，起碼得到了大部分學者的公認。但是，把這個心理認知理論用官方詮釋弄出來一套“建構理論教學法”，就有大問題了。相信批判方老師這篇文章的作者們，絕不會認同“小組探究就是做數學題不需要得出正確答案”，或者“小組探究就是好學生教差學生”這樣無稽的東西。

其次，所有懷疑或者批判方老師的作者們，并沒有任何一個人在美國大城市公立學校教過書，根本就不知道美國公立學校所推崇的“探究式教學”真相是怎樣的。他們完全無視方老師告訴大家的真相，自己去鉆研出一個根據他們本校的實際情況，結合探究式理論而得出的非常好的教學實踐，然后就用來反對方老師的觀點，這完全是南轅北轍了。

最后，批判方老師的作者們也完全無視中國的實際情況是跟美國公立學校完全不一樣的：在中國，基礎知識的教授基本上是保證的。加上中考的選擇，讀高中的學生假如還不懂100以內的四則運算，在中國是絕無可能的。但是，不懂100以內四則運算的學生在美國的公立高中，完全就是常態。不要說美國的高中生，就算是美國的初中數學老師，不會解自己正在教的數學的應用題的也比比皆是。這個情形，任何中國教師只需要參加一下美國公立學校的教師培訓活動就明白了，不僅是參與的老師好多對自己教的科目的知識(尤其是數學)所知有限，甚至連擔任培訓的教師也一知半解不求甚解。假如中國學生可以成功使用探究的方法來學懂并掌握知識，那是因為他們不僅僅有學習的動力，而且有比較一致而且堅實的基礎知識，很多學校甚至使用了入學考試來分班，讓每一個班級的學生的程度都是相近的。然而，在美國，一個“微積分”班的學生里面，有的只會解簡單的一元一次方程，有的只會四則運算，有的連分數都不會，有的還在學10以內的加減法，請問這樣的水平差異，如何進行“小組探究”？

總而言之，任何一個教育理論，都有適用范圍和不同的詮釋。怎樣去應用，很可能就會讓一個理論成為垃圾或真理。對照美國公立學校的課堂實踐，然后再反思自己的做法，才是正確的“拿來主義”。