在研究與教育之間：美國研究型大學興起的本科學院問題
一、? 大學與專業化學術的時代
1851年，塔潘（Henry Philip Tappan, 1805—1881），一位熱愛“舊世界”的紐約人，在訪問法國期間，與慕名已久的托克維爾(Alexis de Tocqueville, 1805—1859)在凡爾賽共進了早餐。托克維爾剛剛因為《美國的民主》（Democracy in America）一書出版，在美國引起了廣泛的關注。在席間，托克維爾提到他對美國政治的一個觀察，即美國政治很少吸引到有杰出才華的人士擔任官職；與之相比，法國的文人則有更多的機會參與政治生活。在《美國的民主》中，托克維爾就曾表達過類似的看法。（托克維爾強調美國試圖將平等延伸到理智方面，他同時也指出，雖然美國人民因為過于關注工商業，在科學、文學和藝術方面暫時未能取得匹敵歐洲的成就，但是民主國家會以其特有的方式培植理智的這些活動。參見Alex Tocqueville. [2000]. Democracy in America. Chicago: The University of Chicago Press, I.i.3, 50—52; II.i.9, 428—433。）塔潘當面聽到這一告誡，深受觸動。在他看來，托克維爾觸及到了這個年輕的民主國家“偶爾的不美之處”，這一制度的缺陷使這個國家深受民主煽動家之苦，要救治這一缺陷，就必須創立一批像巴黎大學這樣偉大的學術機構，增加學者的數量，讓他們共同工作、相互支持，還有助于改良道德與社會的秩序。此后在訪問德意志期間，塔潘贊美普魯士的大學堪稱開明專制君主的“輝煌成就”，而美國在高等教育方面卻連一所大學都沒有。一個自由的民族要維續美利堅這樣一個龐大的共和國，塔潘堅信，就要擁有不亞于普魯士絕對君主一樣的開明與力量，建立起像歐洲一樣成熟的大學體制。［1］回國后不久，塔潘就任密歇根大學校長，在這所大學中增設了許多研究機構，試圖按照歐洲大學的模式改造這所學院，在美國教育界成為大力推廣普魯士教育模式的代表。（參見Brian Ingrassia. [2012]. From the new world to the old, and back again: Whig university leaders and transatlantic nationalism in the era of 1848. Journal of the Early Republic, 32[4], 667—692; 馬斯登：《美國大學之魂》，徐弢等譯，北京大學出版社2015年，第5章“美國的實用與德國的理想”。維賽指出，塔潘“早熟”地將德國體制樹立為美國高等教育仿效的樣板，“動作太快”，反而遭到了失敗。參見維賽：《美國現代大學的崛起》[The Emergence of the American University]，欒鸞譯，北京大學出版社2011年，第8—9頁[譯文有改動]。塔潘雖然任職不久，但到了1870年代，密歇根已經成為美國入學人數最多的大學。見Edwin Slosson. [1910]. Great American universities. New York: MacMillan, x, 182。）1917年，在塔潘的教育實驗過去半個多世紀后，德國社會學家韋伯在著名演講“科學作為天職”中觀察到，“在許多重要的方面，德國的大學都正趨向美國化”，而且他還進一步預言，古老歐洲大學的“這一發展已是勢不可擋”。（韋伯：《科學作為天職》，李康譯，即將發表于韋伯演講百年紀念文集《科學作為天職：韋伯與我們的時代》[李猛編，生活·讀書·新知三聯書店2018年；Max Weber Gesamtausgabe, Tübingen: J.C.B.Mohr, I/17: 74]。韋伯當然清楚，德國大學美國化的另一面是：“美國各大學實質上有著各自的特征，可以斷言，這一多樣化的區別，本質上卻正是緩慢的、漸進的‘歐洲化’所導致的。美國大學這種所謂‘歐洲化’，無論如何，將永遠不會變得完全等同于歐洲大學；然而，它正在逐漸接近德國大學，正如就學術領域各方面而言，德國在許多方面正在‘美國化’那樣。”[韋伯：《美國的大學與德國的大學》，收入《韋伯論大學》，孫傳釗譯，江蘇人民出版社2006年，第37頁]）美國高等教育轉而成為歐洲大學在體制上效仿的對象，這一學術巨變是如何發生的呢？
美國社會學家希爾斯(Edward Shils, 1910—1995)提出了一個韋伯式的理論解釋。從內戰結束到一戰結束期間，美國學術秩序發生的最大變化就是，大學壓倒其他制度，成為發現和傳播知識的學術中心。正如韋伯當年分析歐洲學術秩序時指出的，這標志著業余學術研究的終結。獨立實驗室、博物館、大型圖書館，乃至一些政府設立的專門研究機構，這些學術制度或機構都被大學擊敗，要么退居次要地位，要么淪為大學的附庸。非職業性的私人學術研究雖然具有悠久的歷史，但此時卻難以與職業化的專業研究抗衡，成為明日黃花。甚至許多獨立的“職業學校”（比如醫學院），也大都被吸納到大學中，否則就難逃淘汰的厄運。只有少數理工學校，通過仿效大學體制，建立高品質的專業研究隊伍，才贏得了與大學匹敵的學術聲譽。［2］
學術秩序的這一革命性變化，當然首先是因為大學制度在專業化方面擁有巨大優勢。隨著現代學者像其他工人或工作者一樣，逐漸與學術的“生產工具”相分離，需要大型實驗室和圖書館的支持，而不能僅靠私人圖書館和設備進行科學研究。大學制度為專業化的學術提供了一種制度化的經營方式。［3］而且對美國這座“荒涼的大陸”來說，大學的學術制度化得以將分散的業余學者聚集為一個更為緊密的“思想共同體”（intellectual communities）——學者按專業化學科組成院系（faculties），再由院系組成大學——從而使美國的學者也能做出與英國17—19世紀那些偉大的業余學者相提并論的學術成就。［4］因此，大學的優勢既體現在專業官僚化帶來的資源、管理和組織上的有形優勢，同時也意味著大學在培植學術共同體方面的無形優勢。
盡管希爾斯指出了大學在新的學術秩序中具有的這些社會學優勢，美國高等教育的大學化，作為美國高等教育史上最引人注目的一個現象，卻不能僅從制度的角度解釋。“美國現代大學的崛起”，是多種教育理念共同作用的結果。從內戰開始的半個多世紀，那些重新塑造美國高等教育面貌的改革者，即所謂的“大學締造者”（University Builders），在新興的“大學”概念（約翰·霍普金斯大學首任校長吉爾曼在1902年回顧美國大學的發展時指出，19世紀中葉，在美國提起“大學”這個流行的新詞，在古老的學院世界中還是顯得華而不實，虛張聲勢。Daniel Coit Gilman reviews the accomplishment of the university era, 1869—1902. [1961]. Rep. in Richard Hofstadter & Wilson Smith [Eds.], American higher education: A documental history. Chicago: The University of Chicago Press, Vol.II, 598）上寄托了相當不同的理想——實用性的公共服務（practical public service）、參照德國模式建立的科學研究（research）與對博雅文化（liberal culture）的倡導。（維賽以令人印象深刻的筆觸勾畫了這一“大學化”運動的復雜面目，參見維賽：《美國現代大學的崛起》，第8頁以及全書各處[有關“大學締造者”，第389頁]。）這些不同的理想在美國現代大學涌現的過程中先后起了不同的作用。如果說對功用（utility）的各種實際關注，始終影響著現代大學的制度架構（參見維賽：《美國現代大學的崛起》，第125頁；比較下編第5—7章），那么，“研究”則是大學體制真正的“精神”。
學者們長期以來一直認為，在美國高等教育史中，伴隨著新型的研究型大學的興起，則是傳統意義上的學院（colleges）在社會中重要性的下降。“學院”往往被當成高等教育發展的一個停滯而衰退的反面樣本（a counter model）。［5］不僅在傳統學院就讀的學生在總人口中的比例日益下降（這一趨勢在現代大學制度在美國奠立前就已經很顯著了），而且更為重要的是，新興大學體制為教育設立的新目標，逐漸取代了傳統學院通過整齊劃一的古典必修課程和道德教育實現的理智、情感與道德的管教（discipline）。（參見維賽：《美國現代大學的崛起》，第一章。學者們一般將1862年聯邦通過的“莫里爾贈地法案”[the Morrill Act]視為這一趨勢的標志性事件,甚至宣告了美國本科文理學院[liberal arts colleges]的正式死期[James Axtell. 1971. The death of the liberal arts college. History of Education Quarterly, 11{4}, 339]。但早在內戰前，對傳統學院教育模式的批評，對新的學術制度的設想和措施，就已經在全國范圍內大量出現。參見Frederick Rudolph. [1990]. The American college & university: A history. Athens: The University of Georgia Press, chap.12；塞林:《美國高等教育史》[第二版]，孫益等譯，北京大學出版社2014年，第3章。）許多人預言，四年制的本科學院將無法幸存。［6］然而，美國高等教育的大學化運動并沒有消滅學院的存在。希爾斯承認，在學術體制大學化的過程中，有個顯著的例外就是獨立的文理學院（liberal arts colleges），它們并未被專業化的學術制度所取代。希爾斯的解釋是，這些文理學院專注教學，回避研究，避免與大學競爭，以此抗拒大學制度無所不在的支配性力量。不過，在希爾斯看來，文理學院的掙扎仍然逃不過兩種前景：一種是淪為大學體制的附庸，主要功能是為大學的專業化研究提供研究生生源；另一種則像在哈佛、哥倫比亞、耶魯和普林斯頓，本身就發展成為大學，只不過在抗拒和讓步之間保留了一定程度的學院特色。［7］但希爾斯的這一看法，既無法說明獨立文理學院何以能夠回避新秩序對專業化研究的普遍要求，更難以解釋為什么當舊學院發展成新大學時，學院的本科教育沒有為研究性的專業教育所徹底取代，而是出現二者在美國大學中的并存。
事實上，我們可能低估了本科學院對于研究型大學乃至整個高等教育體制的重要意義。本科學院不能僅僅看作某種內戰前管教學院的歷史遺存，也絕非研究生教育的準備或補充，而是具有自身目標的教育制度，在以大學為中心的新學術秩序中具有不可替代的職能。
二、 德美之爭：大學還是學院
1851年，針對美國傳統的學院體制的缺陷，塔潘滿懷熱情地描繪了德國大學這個樣板——借助高水平的文理高中（Gymnasium）的學術準備和嚴格的大學入學考試，德國的大學是“純粹的大學”，無需將大學與學院講授混在一起；在大學中，學生可以自由決定每一個人類知識的分支作為自己研究的領域，自己選擇課程。美國學院體制仿效的是英國大學中的學院，但又將學院講授與大學院系的學位授予混在一起，大學教授與學院導師仿佛只是水平的差別，這種將學院與大學混合在一起的做法，結果卻是“膚淺和不充分的教育”。盡管這一體制已經開始給予學生更多自由，實施了邁向大學方向的改革，但仍未能消除教育體制中的“學院特性”。［8］在塔潘看來，“大學的觀念很簡單”，就是將人類知識各個部門的杰出學者集中在一起，加上圖書館以及推進和說明知識的各種手段。［9］如果將塔潘的大學觀念與內戰前最有影響的教育文獻——1828年的“耶魯報告”稍加比較的話，我們就會發現，他心目中的高等教育制度與傳統學院的教育目標——“把學生聚在一起，以父母式的學院管理，形成一個家庭”——有多大距離了。（參見Reports on the course of instruction in Yale College.[2010]. In David Potts [Ed.], Liberal education for a land of colleges: Yale's reports of 1828[pp.93—94]. New York: Palgrave Macmillan; 參見 Julie Reuben. [1996]. The making of the modern university. Chicago: The University of Chicago Press, 25—26。）在塔潘的教育改革方案中，建設美國大學的關鍵就是要剔除學院。學院的使命，在理想狀況下，應該像普魯士體制中的文理高中一樣，由美國的高中來接手。［10］
塔潘崇德抑美的教育觀念乃至生活方式，在中西部的土地上，成了政敵攻擊他的靶子，最終導致他離開密歇根，自我放逐到了歐洲。但更為關鍵的是，對于美國的學院來說，德國大學究竟意味著什么，答案并不像塔潘聲稱的那樣，是學者加上圖書館這么簡單。
那么，所謂“德國模式”的大學究竟包含哪些內容呢？當時美國人心目中的德國模式主要包含四個要素：（1）與文理高中進行的預備性學習不同，大學集中于高深學問（higher learning）；（2）大學的使命是推進知識，而非傳統的智識訓練或道德規訓（“耶魯報告”所謂discipline和furniture of the mind）；（3）教師和學生在教與學上的自主（Lehrfreiheit與Lernfreiheit）；（4）通過研討課訓練研究者，并通過博士學位來建立學術水平的標準。（參見James Turner & Paul Bernard. [2000]. The “German Model” and the graduate school: The University of Michigan and the origin myth of the American university. In Roger Geiger [Ed.], The American college in the nineteenth century [p.222]. Nashville: Vanderbilt University Press。1904年，芝加哥大學生物學系主任John Merle Coulter在歡迎德國學者訪問時曾贊美道，德國研究型大學在五個方面為美國同行樹立了典范：研究大學對于現代進步的關鍵意義；教師的教學自由；學生在選擇課程方面擁有類似的特權；所有領域的科學研究都是為了科學本身的目的；大學教師必須同時是研究者。但Coulter仍然不忘了強調：“在學院和大學之間不知不覺逐漸的過渡，是美國高等教育的特色。”參見John Boyer. [2015]. The University of Chicago: A history. Chicago: The University of Chicago Press, 131—132，以及131—144的相關討論。）然而，德國模式的這些因素，特別是背后的“科學”(Wissenschaft)與“教化”（Bildung）的理念，卻并沒有同步在美國學院的大學化運動中落地生根。德國教育的推崇者，首先看到的是專業化、圖書館與勤奮學習的學生。［11］
1876年建立的約翰·霍普金斯大學——“巴爾的摩的哥廷根”，就是依據德國大學模式建立的美國大學的典范。繼約翰·霍普金斯大學建立的克拉克大學和芝加哥大學，都力圖達到與德國大學相提并論的一流學術水準。約翰·霍普金斯大學的建立也迅速給哈佛這樣歷史悠久的學院帶來了競爭壓力，迫使其轉變為大學。（哈佛對約翰·霍普金斯大學迅速成功的反應，見Roger L. Geiger. [2014]. The history of American higher education: Learning and culture from the founding to World War II. Princeton: Princeton University Press, 322, 325。而在40多年前，第一批受德國影響的學者[哥廷根返回的現代語言學者George Ticknor與第一位在德國獲得博士學位的希臘語文教授Edward Everett]試圖在哈佛學院推行大學化改革，但很快就偃旗息鼓了。Richard Storr. [1953]. The beginnings of graduate education in America. Chicago: The University of Chicago Press, Ch.III, “German Influences”; Geiger, R. The history of American higher education: Learning and culture from the founding to World War II, 182—185; Ticknor and the Harvard reforms of the 1820’s, rep. in Hofstadter & Smith [Eds.], American higher education: A documental history. Vol. I, 269—273.）哈佛和哥倫比亞是學院大學化轉型最成功的例子，而耶魯和普林斯頓花費了更長的時間。（參見蓋格：《增進知識：美國研究型大學的發展[1900—1940]》，王海芳等譯，河北大學出版社2008年，第1章；Geiger, R. The history of American higher education: Learning and culture from the founding to World War II, ch.8。）在這一波學習德國模式建立現代大學的過程中，科研成為高等教育的中心，這一學術革命意味著在大學體制中建立一套高度理性化的學術模式。［12］約翰·霍普金斯大學并不僅僅是一所大學，圍繞這所大學還形成了以專業化的學科制度為中心的學術期刊和協會等一系列學科專業體制。［13-15］大學，通過建立院系體制，使學科這一學術職業化的關鍵得以充分制度化，并通過研究生教育形成了穩定的再生產機制。雖然在1861年，耶魯學院（當然尚未自稱大學）就已經第一次授予博士學位，但直到約翰·霍普金斯大學的建立，才將博士學位教育作為大學的中心（到1891年，其畢業的212名博士中有184人在從事教學工作）。［16］這一做法很快贏得了一大批追隨者，美國學者不再需要前往德國才能接受專業化的學術訓練。［17-18］在1884年，哈佛的189位教員只有19位教授具有博士學位，而當時留學德國的美國學生對于是否要取得學位再回國還舉棋不定。不到20年后，哈佛的哲學家威廉·詹姆斯(William James,1842—1910)基于自己的親身經歷，已經開始抱怨，學術界盛行對博士學位的迷信，建立了一部“具有無人預見的排除和敗壞力量的專橫機器”。但無疑“沒有博士學位不能任教”已成為準則，而德國的學術經歷幾乎成了學院教職的通行證。再過10年，隨著美國研究生教育的迅速崛起，已經無需前往德國大學取得博士學位、作為大學任教的資格。［19-21］一旦大學建立了專業化的學科制度，根據專業研究水平聘任教員，培養紳士變成了教導學者，那么本科教育是否只不過是學術訓練的一個環節、研究生教育的準備階段？大學化的學術革命對于高等教育的挑戰就是，如何在理性化的專業學術研究中安置本科學院的教育。
1880年，教育上的崇德派、剛剛在柏林獲得博士學位的經濟學家伊利（Richard Theodore Ely）,撰文比較了美國的學院與德國式的大學。面對約翰·霍普金斯大學成立后美國高等教育界希望將學院迅速“德國化”的呼聲，伊利承認，美國高等教育的狀況令人傷心，但問題是如何改變這一狀況。伊利指出，這遠非僅僅將美國學院當時盛行的必修課模式，依據德國模式改為選修課就萬事大吉了。德國大學確實成功，但必須了解，德國大學具有與美國學院完全不同的教育目標和特征：“一所德國大學，自始至終，完全是一所職業性學校（professional school），就像德國人說的，是年輕人準備在實際生活中賺到飯碗的地方。它并非一所自稱或試圖完整發展學生的理智能力，給學生提供全面文化的學校。”除了少數出于對真理和科學的熱愛而學習的學生之外，大部分學生關注的焦點與職業有關，特別是考試，他們的自由只不過是自由選擇自己將來謀生的職業罷了，真正與美國學院可以相提并論的其實并非德國大學，而是文理高中，其中自由選課的成分被降到了最低限度。［22-23］對德國大學以職業訓練和考試為中心的強調，無疑給當時留學德國的美國學生留下了刻骨銘心的印象。（James Morgan Hart, German universities: A narrative of personal experience, 254。韋伯也認為這是美國大學與德國大學的顯著差別，見《美國的大學與德國的大學》，第38頁。將德國大學視為[昂貴的]職業性學校，也是“耶魯報告”的基本看法。考慮到這一根本差別，報告堅持：“在學院中采用大學教育的規定和計劃是無用的空想。”Reports on the Course of Instruction in Yale College, 106—107.）
德國大學學術專業化的發展與官僚國家的興起有密切的關系。正如塔潘在普魯士看到的，開明君主希望借助高等教育培養一批足以擺脫貴族勢力的平民官員，但受過良好教育的中產階級很快就不滿足于充當職員和書記，而希望成為“精神貴族”，這種人格“教化”的理想構成了德國高等教育的基本原則。（詳見Fritz Ringer[1969]的系統分析：The Decline of the German mandarins: The German academic community, 1890—1933. Hanover: Wesleyan University Press。）它體現在席勒對只關心飯碗的學者（der Brotgelehrte）的鄙夷，費希特對學者使命的道德化闡述及其對德意志諸邦在推行“新教育”中領導作用的強調。最終，洪堡在闡述德國大學模式的經典文獻中精要地概括了這一多少有些悖謬的原則：教育需要國家的高度支持，這樣才能為國家積累智識力量的財富；但同時國家的支持必須給予學者充分的自主，才能實現科學本身的目標。（Friedrich Schiller. [2000]. Was heisst und zu welchem Ende studiert man Universalgeschichte? Werke und Briefe, Vol. VI, Frankfurt: Deutscher Klassiker Verlag, 411—431；費希特：《關于學者使命的若干演講》，第三至四講，收入梁志學編：《費希特著作選集》第二卷，商務印書館1994年，第24—46頁；費希特：《對德意志民族的演講》，第十一講，收入梁志學編：《費希特著作選集》第五卷，商務印書館2006年，第417—428頁；Humboldt, W. [1999{1809}]. über die innere und ?ussere Organisation der h?heren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin. S?mtliche Werke, Mundus Verlag, Vol.VI, 198—199。）德國研究型大學的幾項要素正是在這一獨特的政治和社會處境中形成的，這與此時美國高等教育改革面臨的工商業民主社會與傳統學院的紳士教育之間的歷史張力頗為不同。
在對傳統學院的道德管教失望之后，美國的高等教育改革家對德國的研究型大學寄予了厚望，相信可以將新興的科學研究方式及其教學方式與體現在莫里爾法案中美國社會對實用大學的關注結合在一起。（維賽：《美國現代大學的崛起》，第二章。但維賽指出，嚴格來說，兩種潮流并非同一力量，見第129—130頁[“約翰·霍普金斯大學在人文與科學的各個系科，為真正合格的學生提供的是高深教育，而非職業教育”。轉引自第155頁]；Rudolph. The American college & university, 244ff。）德國大學的專業研究理想被視為可以用來滿足工商社會對專業化職業與公共服務的需要。（懷特在康奈爾的新教育實驗尤其體現了這一點，通過研究型大學的專業訓練，推動“有學識的專業”[learned professions，德國所謂Brotstudium]的發展，以影響社會和政治，這大概并非托克維爾期待的回答。參見Rudolph. The American college & university, 266ff。）這一思路特別對康奈爾以及中西部州立大學的興起產生了重要的影響。不過，美國研究型大學從德國模式汲取的主要是與專業化科學研究有關的體制特征，德國大學模式的其他特征并沒有得到足夠的重視，特別是作為其統領原則的“教化”理念，幾乎在美國的研究型大學沒有留下多少痕跡。［24］而且，雖然高等教育的崇德派都強調德國大學是以“教/學自由”實現“科學”的目標［25］，但德國大學理解的“科學”往往要比美國大學改革者理解的所謂“純”科學研究寬泛得多，其中潛在的精神取向更是為美國大學早期的改革者所忽視（部分思想倒是在大學的人文主義批評者那里得到了更多的共鳴）。［26］表面上，像課程講授、實驗室、研討班、自由選課制度與博士學位這樣一些與學院廣泛采用的背誦不同的教學形式，很容易移植（見Axtell. Wisdom’s workshop, 256—262；但許多安排都發生了非常重要的變化，與在德國體制中的意義貌同實異，參見Turner & Bernard的敏銳分析：The “German Model” and the graduate school, 222—223, 232—233），但教育改革真正的艱巨任務是，美國大學必須為這些學術機器的零件找到一個與“教化”不同的靈魂。
改革者首當其沖的問題是，以專業化的科學研究為中心的“大學”，能否充分滿足一個工業社會的新要求，而且還能同時繼續維護甚至發展傳統學院中的教育理想？艾略特（Charles W. Eliot）在1869年接任哈佛大學校長“就職講演” 中試圖調和二者的立場：“究竟語言、哲學、數學還是科學提供了最佳的心智訓練？通識教育（general education）主要應該是人文的還是科學的？這樣一些無窮無盡的爭論，今天對我們來說，毫無實踐教益。我們的大學不承認文學與科學有任何真正的對立，也不贊同在數學與古典、科學或玄學之間做非此即彼的狹隘選擇。這些我們都要，而且要達到最好。”［27］另一位大學締造者、約翰·霍普金斯大學的首任校長吉爾曼（Daniel Gilman），同樣試圖均衡考慮古典教育的希臘語和拉丁語與科學教育中的自然科學課程。（Daniel Gilman recalls the early days of the Johns Hopkins, rep. in Hofstadter & Smith [Eds.], American higher education: A documental history, Vol. II, 645; 參見維賽：《美國現代大學的崛起》，第166—169頁。）但在捍衛傳統學院理想的人士看來，艾略特的“新教育”改革廢除了希臘語和拉丁語的必修要求，建立“自由選課制”，事實上已經做了“非此即彼的狹隘選擇”，等于宣判現行的學院體制已經無法擔負“新教育”的使命，而新大學也不再認同古典教育的理念——現在，“學甜菜根比學希臘文詞根更優先”。（Charles W. Eliot. [1869].The new education. Rep. in Menand, et al[Eds.], The rise of the research university, 232。有關希臘語課程之爭，見Frederick Rudolph. [1978]. Curriculum: A history of the American undergraduate course of study since 1636. San Francisco: Jossey-Bass, 180—188。）因此，1885年他與普林斯頓校長麥考士（James McCosh）圍繞自由選科制的著名辯論，幾乎被普遍視為舊學院與新大學之間“古今之爭”的象征。（麥考士在辯論一開始就明言，不希望人們把他當作“老古董”。考慮到麥考士在就任校長時就批評現有課程缺乏彈性，這位來自蘇格蘭的哲學家反對的是艾略特的改革將大學視為競爭性市場的觀念，而不是增加課程選擇性的具體措施。麥考士倡導的不過是：有些知識應該是所有打算獲得本科學位的學生都必修的，在本科多樣化的專業課程中應該建立某種統一性。不過在宗教與道德管教方面，麥考士的立場可能要保守得多。James McCosh. [1885]. The new departure in college education: Being a reply to President Eliot’s defence of it in New York. New York: Charles Scriner’ Sons, 1, 7, 16; W. B. Carnochan. [1994]. The battleground of the curriculum: Liberal education and the American experience. Stanford: Stanford University Press, ch.2, esp. p.18; Williard Thorp, et al. [2000]. The Princeton Graduate School: A history. Princeton: The Association of Princeton Graduate Alumni, ch.2。）
為什么要將新創立的科學教育嫁接到現有的學院體制上？除了借助學院既有的設施和教師外，是否還有其他更實質性的教育考慮？［28］因為相當長一段時間拒絕設立本科學院，保持一個全研究生院的大學，至少是堅持純科學研究理想的克拉克大學失敗的一個重要原因。［29-30］約翰·霍普金斯大學在模仿德國大學模式、建立一個主要以研究生教育為中心的過程中，雖然沒有完全放棄本科學院，但當大學陷入財政危機時，其規模較小的本科學院，在學費與校友方面都很難給高水平的學術研究提供足夠有力的支持。（Geiger. The history of American higher education: Learning and culture from the founding to World War II, 325。約翰·霍普金斯大學最初建立本科學院，部分是作為研究型大學的補充，但主要是為了滿足當地士紳的需要，以獲得地方支持。參見Rudolph. The American college & university, 270。）美國現代大學中最類似德國模式的這兩個事例，有力地佐證了希爾斯的社會學洞見，美國的研究型大學——結合本科學院與研究生院系建立的高等教育體制，在缺乏獨立研究經費的支持時，實際上可以借助教師從事教學方面的收入補貼研究，因此，在以私人捐贈為基礎建立的大學中，將研究型大學與學院結合，為專業化的研究提供了制度和資源的有效保障。［31］沒有本科教育的純粹研究生大學，在美國的“大學化”運動期間，往往缺乏擴張的機會。［32-33］相反，正是包含學院的研究型大學，通過大幅擴張，引導了美國高等教育體制與學術秩序的轉變。（哈珀領導的芝加哥大學是這方面的范例，他對克拉克大學教師的“劫掠”頗具象征意義。參見Rudolph. The American College & University, 350—351; 塞林:《美國高等教育史》，第115頁。）因此，在美國大學形成的關鍵階段，本科教育成為研究型大學不可或缺的組成部分，它不僅為美國大學新興的博士教育提供了一個龐大的就業市場(使博士教育更加獨立于職業教育)，而且也決定性地改變了本科學院的課程體系與校園生活。［34］
正如伊利指出的，美國學院不得不同時完成德國教育體制中由大學與文理高中分別實現的雙重教育目標。這正是美國高等教育制度在“大學革命”之后的體制特點，也是美國大學與德國大學最根本的不同。［35］在這一體制的形成過程中，自由選課制（elective system）起了非常重要的作用。艾略特在哈佛推行的自由選課制，汲取了耶魯和哈佛在科學學院、哲學博士教育與英語等現代語言——而非希臘拉丁這樣的“死語言”——方面的教育經驗，將之發展成為本科教育課程體系的第一原理。（早在艾略特接任哈佛大學校長之前，全美學院在高年級本科課程中就有大量選修課程。艾略特的改革則是要放棄一切限制和組織，完全根據學生意愿自由選課——從1872年開始從高年級取消必修課要求之后，到1897年，除英語作文外，所有年級的必修課要求已經全部取消了。哈佛一舉建立了全美最自由的選課制度。在同期，哈佛教員擴增十倍，而且聘任已經完全依據專業學術水平。Rudolph. Curriculum, 194—195。）但這一制度給大學帶來的最重要的后果卻是，學者可以依據自身的專業研究來開設課程，從而使學院的本科教學與學者自身的專業研究實現了體制上的融合。自由選課制有力地促進了大學專業教師的研究自主性。［36-37］而在傳統學院，圍繞古典語言、修辭、數學和道德哲學設立的必修課程，通常給教師帶來沉重的教學負擔，也很難激發學生的求知熱情。［38］在理想狀態下，艾略特倡導的變革可以將真正有興趣的高水平學生與杰出的學者聯結在一起，“使教授與學生化敵為友”。［39］而且，自由選課制事實上也為協調教師的研究取向與社會乃至學生的實用考慮提供了一套便利的機制，可以說締結了學術研究與社會效用兩種教育理念的制度合約。看上去，自由選課制有助于協調幾種相互沖突的教育理念，幾乎完美地滿足了美國高等教育此時面臨的不同需要。部分出于這一原因，自由選課制在不到一代人的時間內，以難以預想的速度摧毀了傳統學院以古典語言為中心建立的紳士教育模式。［40］盡管懷特在康奈爾嘗試的分組選修的課程體系更早，麥考士在普林斯頓推行的“分布式選修”后來為更多的大學所采納，而艾略特在“新教育”中倡導的自由選課原則，仍然更具決定性地塑造了研究型大學中學術研究與本科教育的模式。（艾略特在“就職演講”時是以“關注心智的個體特征”和“發展多樣性”作為提倡選修課的理由，但在退休前，理由卻變成了“選課制度的最大效果是，不僅在本科生、也在研究生和學院教師中，使學術成為可能”。Charles Eliot. [1908]. The elective system. University administration. Boston: Houghton Mifflin, 150。）沒有自由選課制，大學改革者就不可能將深受德國影響的專業化學術嫁接到傳統的學院體制上，使所謂“美國大學”成為可能。［41］
艾略特在哈佛的改革只是一個縮影，在現代美國大學興起的第一階段，密歇根、康奈爾、約翰·霍普金斯大學、芝加哥大學，與傳統的哈佛、耶魯和普林斯頓，努力突破傳統學院模式，探索新的大學體制，以滿足不同的教育需要。1909—1910年，教育記者斯洛松（Edwin? Slosson）撰寫《偉大的美國大學》（Great American Universities），走訪了十四所大學，詳細地記錄了“美國大學史無前例的成長”的成果，標志著“標準美國大學”已經成熟了。（其中包括9所私立大學[哈佛、哥倫比亞、芝加哥、耶魯、康奈爾、普林斯頓、賓夕法尼亞、斯坦福和約翰·霍普金斯]和5所州立大學[密歇根、明尼蘇達、威斯康星、加利福尼亞和伊利諾伊]。E. Slosson, Great American universities；塞林:《美國高等教育史》[第二版]，第104—105，125—129頁。）這些研究型大學，雖然不少是在傳統本科學院的基礎上建立的，甚至新建的大學也都廣泛借助本科教學提供的資源，但是一旦研究型大學建立了嚴格職業化的學術制度，高等教育的主導力量就轉向了教員群體（faculty）這個核心，以及他們以學科為中心的學術職業經營，而不再把本科生的教育視為首要的目標，這自然給傳統的本科學院帶來了巨大的挑戰。［42］
三、 第二波大學改革：重建學院
? ??? ?保存并推進高深學問，涉及兩方面的工作，科學或學術研究與對學生的教導，二者判然有別卻緊密結合在一起。前者是基本的，不可或缺。正是這一理智事業的工作，規定了大學的特性，使其與中小學有所不同。教學工作，嚴格來說，只是因為它能激勵和便利大學人士的研究工作，也只是在這個意義上，才屬于大學。只有借助更廣泛的經驗，才能理解教學促進研究工作的程度。雖然也有一些不太重要的例外，教學作為研究的伴隨物，常規上對于研究者有顯著的好處，特別是對那些理論研究者。只有當教學能與研究工作直接結合在一起，并且同時為進一步追求知識訓練了下一代的學者和科學家，大學工作才必然包含了教學。［43］
從上面的歷史分析不難發現，凡勃倫（Thorstein Veblen）的這一論述揭示了研究型大學的內在運作原理。雖然在其他方面，凡勃倫對美國高等教育不乏憤世嫉俗的看法，但將研究看作大學基本而且不可或缺的工作，而將教學視為輔助的、配合性的副產品，卻是大學專業人士的職業群體心照不宣的共識。（對教學的輕視，參見維賽：《美國現代大學的崛起》，第150頁；以及Rudolph. The American college & university, 352, 403。）因此，自研究型大學建立以來，始終存在對本科教育的貶斥態度。［44］然而，花費越來越昂貴的學費送孩子進大學的家長對這樣的論調難免心存不滿。隨著研究型大學在美國高等教育體制中逐漸占據支配地位，對研究型大學的懷疑和批評開始取代內戰前改革者對傳統學院教育模式的批評，而舊式的學院卻在一波又一波對高等教育與學術秩序的大眾不滿中搖身一變，成為懷舊的理想。［45］
對新大學的批評，集中在專業化研究的兩個破壞性后果。批評者認為，大學過于集中在專業化的研究上，背叛或遺忘了教育在成人上的道德目標，破壞了真理的統一性，使學術無法形成整體的世界圖景，造就了狹隘膚淺的人格。［46］大學是反教育的學術制度。
“研究！不過是懶惰的借口，從來做不到，永遠也取得不了一丁點兒價值的結果”——喬伊特（Benjamin Jowett）的這一抱怨（轉引自Jaroslav Pelikan. [1983]. Scholarship and its survival: Questions on the idea of graduate education. Princeton: The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, 6），道出專業化時代之前的文人對專業科學家的疑慮甚至蔑視。從學術秩序的社會學變遷看，美國現代研究型大學的興起，不過是專業化學者逐漸代替傳統的通才文人之學術變革的一部分。德國大學早已經歷了同樣的過程。（韋伯指出：“在所有目前關于教育制度之基本問題的討論背后，都潛藏著一個‘專家’類型對抗古老的‘文化人’類型的關鍵斗爭。”在傳統社會，無論是古希臘、中古封建時代，還是古代中國的家產官僚制中，教育的目標都不是“專家”[Fachmensch]，而是“文化人”[kultivierte Mensch]。在這些歷史形態中，文化教養的人格，而非任何專業意義上的“有用”，始終是教育關注的重點，但這很難成為現代大學體制的首要目標。韋伯：《支配社會學》，康樂、簡惠美譯，廣西師范大學出版社2004年，第85—6頁[I/22—4: 232—233]；韋伯：《儒教與道教》，康樂、簡惠美譯，廣西師大出版社2010年，第323—6頁[I/19: 473—477）。]此時在美國大學發生的，正是當他們初識德國大學時驚訝發現的——只有專業訓練，沒有整體的文化。［47］美國高等教育的大學化，迅速使在傳統學院教育中發揮核心作用的“通才”教師（generalists）銷聲匿跡。［48-50］非專業人士（dilettante）成了“外行”這樣的貶義詞。當然，“新教育”的倡導者并未完全放棄傳統學院教育的理想，仍然希望從對知識的發現或真理的追求中找到傳統通過古典紳士教育建立的“真理統一性”，并堅信圍繞專業化的研究同樣可以實現學院管教謀求的道德目標。艾略特就坦承：“一所好的學院的基調與精神，應該不同于一所理工專科學校或科學學校。追求最廣博的文化，追求對心智最好的塑造與充實，追求沒有其他外在目標僅僅出于熱愛本身的熱情學習，對學術與研究本身的熱愛，這些才應該是學院中主導的觀念。”［51］
教育改革的先驅塔潘在強調學者與圖書館是大學之核心的同時，希望大學能夠借助這些制度和機構成為“教育的整全”（Cyclopaedias of education）。［52］ “新教育”希望借助研究自主與選課自由，給予教師和學生打開研究所有知識的空間，在這種意義上，研究型大學向所有知識的探索開放。但研究的“全面”（comprehensiveness）并不等于學院理想的捍衛者念念不忘的“真理統一性”。［53］傳統學院的“真理統一性”，在很大程度上是由統一的必修課程規定的，而古典語言教育又是這一傳統的靈魂。（這正是“耶魯報告”捍衛古典語言作為必修課程的基本主張：德國學術之所以大幅領先法國，就是因為后者在大革命之后忽視了古典語言的教育；沒有古典語言的學院，將淪為科學研究院，文憑也將毫無價值。見Reports on the Course of Instruction in Yale College, 113ff.）但隨著各大學的本科學院推行自由選課制度［54］，在傳統人文教育之外加入各種科學和實用課程，大學本科課程大幅度增加。（在1890年，加州大學的課程目錄只有30頁，而20年后就膨脹到了200頁。1870年，哈佛大學的32位教授教75門課程；到了1910年，169位教授開設401門課程。Reuben. The making of the modern university, 230; Rudolph. Curriculum, 206。）百科全書式的大學似乎成了大雜燴。（見弗萊克斯納：《現代大學論：美英德大學研究》，徐輝、陳曉菲譯，浙江教育出版社2001年。其中第二章對美國大學本科學院進行毫不留情的批評（他描述的是教育改革之后的學院，而非舊式學院）；對比克爾：《大學的功用》，第一章。芝加哥大學曾被戲稱為“哈珀的雜貨店”，而哈珀卻普遍被認為是創立美國大學的改革者中最具計劃頭腦的管理者。維賽:《美國現代大學的崛起》，第329、386—400頁）如何在浩如煙海的課程中梳理教育的線索、鋪設知識的階梯，成了一個大問題。現代美國學院的思想史的核心主題，可以說就是“尋求貫通”（coherence）。［55］究其實質，就是本科學院如何面對研究型大學中專業化的學科制度與統一漸進的本科教育之間難以克服的張力。
與“統一性的喪失”有關的另一個抱怨，是新大學對道德目標的漠視。傳統學院的“真理統一性”不僅僅是知識意義上的，也是生活方式和道德上的。“將道德而非知識看作教育的最高目標”，是美國民主社會的重要特征。［56-57］絕大部分美國學院傳統上是宗教色彩濃厚的基督教學院。教育改革者推動的“無宗派主義”使新的大學體制與制度化和教派化的宗教力量脫鉤，使教師任命、課程設置與學生校園生活都擺脫了宗教的直接干預。與此同時，在傳統學院智識培養與道德教育中扮演重要角色的道德哲學課程（被譽為“學院課程的拱頂石”）［58］，也逐漸為各門專業性的社會科學與人文學科所取代。［59］大學時代的學院放棄了內戰前普遍承擔的父母管教的角色，自由和多樣性是大學時代學院生活的新風格。在絕大多數學生的回憶中，課外活動才是本科學院經歷的主要部分。這一部分成為造就新大學中學院道德文化的主要力量，但卻日益游離在學院的課程之外，大部分學生對學習表現了相當冷漠的態度。（維賽:《美國現代大學的崛起》，第283頁以下對新大學中本科生心態的描述。）
雖然教育改革者在圍繞專業研究規劃新大學時，大都并未放棄傳統學院的教育理想［60］，但正如約翰·霍普金斯大學校長吉爾曼一針見血指出的，研究是自由，而教學頂多只能算是義務。［61］僅從專業化的研究角度看，“本科學院對于學術現代化是首當其沖的障礙”。［62］在研究型大學中，學院與大學似乎存在某種“人格分裂”。（Geiger. The history of American higher education: Learning and culture from the founding to World War II, 337。或許最能揭示或體現這一分裂的是帕森斯等人對美國大學體制[主要是二十世紀六十年代]的分析。一方面他承認本科教育是“一個獨特的社會化階段”，主要目標是培養學生具備社會共同體的各項價值，能夠參與社會共同體的技能與智力，這些能力是以道德和情感方面的社會化為基礎的；但另一方面，根據他的社會分化理論，作為所謂“文化升級”的產物，整個大學卻是制度化的認知理性，其核心部門是研究生的訓練與研究活動。盡管大學研究的認知理性分化與學院教育的社會化目標存在沖突，但帕森斯仍然堅持二者應在同一制度內、由同一人群完成的原則，他的主要理由是學生應對現代社會系統必須以面對認識理性的這一經歷為前提。見Talcott Parsons & Gerald Platt. [1973]. The American university. Cambridge: Harvard University Press, ch.2—4, esp. 182ff。）一方面，我們已經看到，幾所全心全意仿效德國模式的新大學對發展本科教育都有些態度消極：克拉克大學最初拒絕設立本科學院，而斯坦福大學也一度試圖取消本科低年級的學院。［63］而在本科教育方面一直享有盛名的傳統學院，特別是耶魯和普林斯頓，則在大學化進程上步調緩慢、猶豫不決。或許最能說明本科學院與研究型大學同床異夢的例子是，學者們注意到，大學教職員的專業化與學生課外活動（比如橄欖球運動）在大學校園的興起幾乎同步。［64-65］在新教育建立的大學中，學生和學者似乎開始各玩各的游戲，彼此之間橫亙著“可怕的深淵”［66］，教育不再是共同的生活。學生之間流行的口號是“不要讓學習干擾了教育”（Don’t Let Your Studies Interfere with Your Education）。［67］本科學院中課外活動的蓬勃發展多少意味著在傳統的道德管教模式解體后，新的專業化課程內容已經與學生的道德和情感生活沒什么實質的關聯了。［68］
盡管存在本科學院與研究型大學在教育宗旨與學術制度組織方面的深刻分歧，一個引人注目的歷史事實是，美國19世紀后半葉的大學革命，并未改變一個極為重要的制度安排——即使在新的研究型大學中，文理學院仍然是教育的核心。而且在這一時期，令人意想不到的是，無論州立大學，還是私立大學，都競相建設集體宿舍，為住宿制學院的生活方式提供空間。［69］晚近的研究者普遍注意到，大學革命之后的本科學院仍然具有相當的活力，甚至可以說，在大學革命的同時，還伴隨著一波“學院革命”（Collegiate Revolution）。［70-71］美國的高等教育，在向德國大學汲取了科學研究的學術理念后，并沒有全盤放棄學院的生活理想。如果說“學院”是美國獨有的教育經驗，是因為“學院”并非教育史只供憑吊的懷舊遺跡，而是伴隨研究型大學的學術革命，探索新的教育理念與形式，在大學內成為矯正或制衡學科中心之學術秩序的“新教育”機構。（學院在教育體制中的意義，不能僅從獨立文理學院占整個本科就讀人數的統計學事實上判定，而是要同時考慮住宿制學院的理念對研究型大學中本科學院的持久影響。Andrew Delbanco. [2013]. College: What it was, is and should be. Princeton: Princeton University Press, 11ff; 參見Steven Koblik & Stephen Graubard [Eds.]. [2000]. Distinctively American: The residential liberal arts college. New Brunswick: Transaction Publishers.）美國高等教育改革的第二波聚焦在研究型大學中學院的教育意義。［72］繼第一代大學改革者領導美國高等教育的大學校長，像領導普林斯頓大學的威爾遜（Woodrow Wilson）、接任艾略特執掌哈佛的洛維爾（Abbott Lawrence Lowell）以及耶魯的哈德利（Arthur Hadley）,都將如何重新在文化上界定研究型大學、特別是其中的本科學院，作為進一步教育改革的使命。［73］東部三所學院傳統最悠久的大學，重新引領了美國高等教育改革的方向。
新大學的困難，集中體現在“自由選課制”這一在大學興起中發揮關鍵作用的制度——“內戰后歲月中，最具創造性、也最具毀滅性的教育發展，就是課程選修制，它扮演了一個悖謬的角色，既導致學習動機的問題，但又避免了這方面的惡化”。［74］圍繞自由選科制的爭論，貫穿了研究型大學興起的兩個階段。它既是新大學興起初期突破傳統學院限制的利器，也是大學隨后重建本科學院的棘手難題。［75］自由選課制在將專業化學術與本科學院連接起來的同時，也將前者遠離生活的褊狹、蕪雜與艱深，一并塞給了初入學院的青年。雖然在第一波教育改革的大學化運動中，自由選課制贏得了諸多追隨者，幾乎成為所有研究型大學設置本科課程的核心原則。但在19世紀末期，恰恰隨著自由選課制的大獲全勝，這一原則開始遭受越來越嚴厲的批評。除了從知識圖景的破碎與道德教育的缺失出發對自由選課制進行的傳統批評之外，一些新的批評來自對自由選課原則的幻滅。有的學者認為，相信可以通過某些隨意選擇的專業性課程，培養學生具備普遍化的思想或學術能力，這不過是管教學院時代過時的心智訓練心理學的殘余罷了；甚至專業化取向的研究學者，也對自由選課原則未能有效完成專業需要的學術訓練提出了批評。［76］ 1898年， 55%的哈佛學生只選擇了一些概論類的課程，而幾乎四分之三的學生選擇的課程沒有任何主修的重心。在1909年的哈佛大學校長就職演講中，洛維爾試圖矯正前任開創的自由選課制的缺陷，力主將“選課”變得更加“系統”；而威爾遜希望借助著名的本科導修制，建立“指導選課制”（assisted election）。總的來說，主修制（major）與“分布選修”成為各大學救治自由選課制的主要方式。［77］但這些做法，事實上更多回應了專業化學者對學生的本科教育缺乏完整訓練的抱怨。自由選課制背后的學科專業化，給本科教育帶來的根本問題首先不是狹隘的視野或各種淺嘗輒止的涉獵，而是知識的孤立性。研究型大學的學科專業化制度將知識劃分成老死不相往來的學術轄地，學生在這些知識碎片中進行隨機選擇，很少能夠給他們提供足夠的視野和能力，從中發現自我真正熱愛的知識與獻身的事業。這對本科建立完整統一的教育提出了巨大的挑戰。［78］因此，僅僅通過分布選修或者明確主修為自由選課提供系統性的指導，往往并不能解決本科教育的真正困難。但試圖建立統一核心課程或通識教育核心課程的努力，在這一階段遭遇了不少的阻力，難以取得廣泛的共識。［79］要再過一代人的時間，才在哥倫比亞大學的“西方文明”課程與哈欽斯的芝加哥大學中產生更系統和更廣泛的努力。［80-81］
新興的專業化學科不僅在提供總體性的知識圖景方面，并未像改革者最初設想的那樣成功，在試圖用科學取代宗教發揮教育的道德功能方面，也有心無力。［82-83］當然，在許多學者看來，研究型大學倡導的學術研究，本身就是一種道德。［84］讓學生沉浸在專業化的學術研究中，與世界上最優秀的學者在一起工作和思考，無疑有助于培養學生對知識本身的崇敬與認同，而或許最為關鍵的是，培養他們具備了現代社會成員最重要的倫理精神與生活方式，成為一個“職業人”。（參見筆者在《專家沒有精神？——韋伯論官僚時代的科學與文明》中的討論，即將發表于《科學作為天職：韋伯與我們的時代》。）然而，如果學院的目的是成人，猶如大學的目的是發現知識一樣，那么學院培養的人，是否僅僅是一個職業人、一個能夠恪守職業倫理紀律要求的工作者就足夠了呢？
在研究型大學興起的過程中，關注大學實際社會功用的人士很快接受了知識與教育的專業化秩序，但堅持博雅教育（liberal education）或“博雅文化”（liberal culture）的人文主義者日益加強了他們的反對意見，并逐漸成為現代大學批評的主要聲音。［85-87］哈佛學者白璧德（Irvin Babbit）第一次系統有力地表達了對新大學教育理念的批評。他在艾略特校長的改革中發現了現代思想兩大重要的反人文主義精神——培根的科學主義與盧梭的浪漫主義——的合流，前者為新教育指引了工商社會喜聞樂見的“知識就是權力”的科學工作方向，后者則在其中注入了反抗一切約束與節制的自由精神。而這兩種精神都與人文主義的博雅教育理念為敵。［88］
與許多人通常的印象不同，白璧德及其追隨者的所謂“新人文主義”（白璧德本人并不愿使用這個說法）并非重彈傳統英國學院紳士教育的老調，也不屑于與舊式的“業余”研究者為伍，更無意回到以宗教教義為基礎的“真理統一性”。［89］他們試圖在新大學的學術秩序中找到統一與多樣之間的平衡，從而使教育完善的人（totus teres atque rotundus）成為可能。［90］白璧德無意貶低艾略特和吉爾曼領導的“偉大的教育擴張運動”，承認這一運動對于創建美國大學的重要意義，但他強烈反對自由選課制，相信它強調人性的片面性，危及了本科學院的存在。［91］而人文主義所推崇的教育，其核心宗旨用阿諾德（Matthew Arnold）的一句話就可以概括——“沉靜地觀察人生，并觀察人生的整體”（to see life steadily and to see it whole）。白璧德坦率地承認，這一教育目標“沒有人曾完全實現”，就連阿諾德稱美的索福克勒斯也做不到。［92］退而求其次，白璧德主張，與艾略特與吉爾曼大學擴張或者“博放”（expansion）的精神不同，學院需要的是“精約”（concentration）的美德，在量的時代造就有品質的人。（Babbit. Literature and the American college, 87[中文翻譯受惠于張沛與張源先生的譯文，唯“大學”與“學院”的譯法有所不同。白璧德：《文學與美國的大學》，北京大學出版社2004年版]。）白璧德宣稱哈佛在十九世紀八、九十年代盛極一時的自由放任原則已經壽終正寢，這一判斷顯然為時過早，他低估了自由選課制在研究型大學中建立學科制度與本科教育之間關系的樞紐作用。但白璧德卻率先清晰指出了本科學院所面臨的任務，如何在不斷擴張的大學時代為本科學院找到“精約”的可能，如何在自由的民主時代為教育找到節制的精神，這無疑是本科教育的關鍵挑戰。從一戰前后開始，通識教育運動、核心課程計劃、導師制乃至榮譽學位，都屬于在研究型大學中恢復學院教育精神的重要嘗試。［93］
在重建學院的努力方面，威爾遜在普林斯頓的嘗試尤其具有象征意義。（以下討論主要受惠于James Axtell對普林斯頓大學歷史的研究，特別是James Axtell. [2012]. The educational vision of Woodrow Wilson. In J. Axtel. [Ed.], The educational legacy of Woodrow Wilson: From college to nation [pp.9—48]. Charlottesville: University of Virginia Press。）這位在約翰·霍普金斯大學獲得博士學位的政治學家，在1902—1910年擔任普林斯頓校長期間，幾乎一手完成了普林斯頓從學院向大學的轉化。在他上任前，面對約翰·霍普金斯、芝加哥與哥倫比亞的挑戰，普林斯頓已經在一流大學中落伍。在短短的幾年時間內，威爾遜重組了院系結構，降低了本科學生課程數，在全國范圍招聘資深學者和本科導師，建立了本科導修制，甚至解聘了上課隨意的幾位教授，大幅改善了普林斯頓的“學術精神”。［94］在威爾遜的這些改革努力背后，始終有一個重要原則：“我們全都相信，研究生與本科的工作不應脫鉤。”［95］威爾遜在校長就職演說中指出，在普林斯頓這樣的學院變成大學之前，要同時滿足兩個教育功能：造就一大批有想法的人，造就一小伙受過良好訓練的學者。大學同樣面對這兩個任務，而且不應分別完成，應在同一精神下一起實現。所以威爾遜始終堅持，研究生教育與本科教育應由同一批教員完成。即使在這個學術疆域大幅擴張、職業成功的技術需求日益突出的時代，大學仍應堅持“學術的王國和政府有它的核心”。因此，必須為學院和大學找到共同的教育。這正是威爾遜改革普林斯頓的教育原則：“真正的美國大學，對我來說，其最佳特征，對健全而包容的知識最可靠的保證，都來自處于大學核心的是一所博雅教育學院。大學與博雅教育學院之間具有生命力的結合，在我看來，產生了真正的大學氛圍，處處讓人感到學術統一與完整的世界。”［96］一個小而緊密的學院，一直是威爾遜引以為傲的普林斯頓特色：“一個大的、數量上大的大學是普林斯頓的危險，密切的個人接觸是在教育上是最大的好處。”［97-98］因為只有在這樣一個學院中，才能建立教師與學生在智識與生活上的直接聯系。在威爾遜看來，“大學的要害就是它應該成為一個共同體”，而“一所大學的真正效果，是在晚上六點到早上九點產生的，在這時，心靈與心靈的關聯才能發揮最強有力的影響”。［99］
因此，在與研究生院院長韋斯特（Andrew Fleming West）有關普林斯頓研究生院的宗旨和選址的著名爭論中，威爾遜之所以堅持將研究生院設在校區中心，就是希望能將本科學院與研究生“院”這兩個住宿學院更緊密地結合，在智識上對本科生活加以引導。雖然韋斯特贏得了這場權力斗爭，但最終建立的研究生“學院”仍然更多體現了二者的共識——對博雅文化在研究型大學中的重視。（二人對博雅文化的理解有不同的偏重，威爾遜更關注其智識上的意義，而本人從未讀過研究生院的韋斯特更看重其社交上的文雅意義。在這一點上，威爾遜在骨子里有更強的民主傾向。Axtell. The making of Princeton University, 384—394。）根據這一教育原理，甚至研究生教育也同樣要依托一種類似本科學院意義的住宿制學院，才能創造一所“知識之家”（the Household of Knowledge）。（Axtell. The making of Princeton University, 375—386；但參見維賽:《美國現代大學的崛起》，第258—262頁。）
威爾遜通過本科學院的博雅教育建立大學的統一性與核心，也是美國教育家對托克維爾問題的回答。在威爾遜眼中，借助本科學院的統一性，將學者的培養與公民的教育結合在統一的精神之下，是民主的民族最重要的經驗。［100］威爾遜眼中的博雅教育，是要學生能在大學這個暫時從世界隱退（特別是脫離世界中各種物質追求的動機）的地方，在知識上建立理解世界的秩序，從而獲得進入世界的真正力量。這種寬泛意義上的人文教育，不是一般意義上培養擁有實用技藝的工人或會投票的公民，而是給年輕的心靈提供“世界思想與經驗的圖書館”，讓他們能從中獲得對社會多種多樣生活的真正理解，從而能夠完成“統治自己這項艱難而精妙的工作”。在威爾遜看來，只有當美國的教育能夠完成這一思想或人文意義上“政治家”的培養，美國的大學才回應了這個民族對教育最普遍的需要。［101］這樣造就的“能讀能想、并能將思想落實在真實事物上的人”而不僅僅是職業人，才是大學對民族最直接的服務。［102］
到1910年前后，美國大學已經建立了穩定的現代形式。這一形式在二十世紀幾乎保持不變，此后在高等教育中再也沒有出現在思想深度與影響范圍可以與之相提并論的革命性新觀點，甚至新大學和學術機構的創立都告一段落。美國大學的英雄時代奠定了美國高等教育的制度框架、基本原理甚至主要問題。［103］曾有學者指出：“德國人發明了研究理想，而美國人則發明了一套制度，來落實和維續這一理想。”［104］這一制度首先體現于將專業的研究者安頓在本科教育的學院母體中，讓執著于學科專業問題的學者，必須不斷面對一代代青年從真實生活中帶來的困惑、向他們提出的挑戰。“這些青年，無意自己成為學者，但在其人生的開端，卻有意從他們的上一輩那里了解世界曾經出現的思想及其進展，以便他們能夠從光而不是懷疑或黑暗，開始面對這些思想，在短短四年中學到否則他們也許需要半生時間通過與人的接觸才能發現的東西，這樣的經歷一定能夠教導我們，知識進入這個世界的真正命運。”［105］
現在，我們或許可以更好回答希爾斯的問題——為什么同樣采納專業化原則的獨立學術研究機構，會為結合了教學功能的大學所擊敗呢？［106］除了有助于利用教學資源來補貼研究這一財政理由外，希爾斯還給出了一個重要的學術理由。大學能夠使多學科的學者共存在同一個“全面”的知識共同體中。但考慮到所有的專業學者都能通過期刊、協會與學術會議等學科化制度與大學之外的同行建立“無形學院”，那么，將多個專業學科全面集中在一個大學校園，似乎并沒有顯著的制度優勢。［107］事實上，在大學中建立的研究生院，比起擺脫本科教學的各種專業化研究所，甚至比起約翰·霍普金斯大學和克拉克大學這樣相對“孤立”的學術制度，能夠更好地形成學術研究的生活氛圍與智識基礎。［108］真正在不同學科的學者建立緊密的關聯，并使其成為一個學術共同體，在大學中，不是學科化的系科機制，甚至主要也不是各種跨學科的教學項目和科研嘗試，而是本科學院。面對毫無專業技能的本科學生的教學，阻止了學科狹隘的專業化，迫使專業學者不斷面對根本問題的思考。因此，在現代大學制度中，真正有活力的本科學院，是使專業化的學術研究避免沉溺于技術的細枝末節，回歸人性與文明的基本問題的制度保證。［109］
洪堡在闡述德國大學模式的經典文獻中曾指出：“高深科學的制度是一個民族的道德文化的巔峰。”［110］在洪堡看來，這一“科學體制”的本質有兩個方面：內在而言，是將客觀科學與主體的教化結合在一起；外在的過程則是將完成中學教育的學生帶向“自我引導的學習”。因此，整個大學制度的基本立足點就是科學，純粹意義上的科學。按照這一純粹意義上的科學建立的教育制度與學術秩序，支配性的原則就是“孤獨”與“自由”。在這一學術和教育的科學制度中，人與人之間的聯系只是純粹知識上的相互激勵。面對洪堡當年為研究型大學奠立的這一原則，對于一個新興國家的大學來說，教育面臨的一個核心問題仍然是，教育是否只是生產孤獨的學者？什么樣的知識，如何才能不僅造就具有專業技能的職業人，還能造就真正扎根生活、理解這個世界的人與公民？
翰林AMC8視頻課重磅上線！
國際競賽真題資源免費領取
